■王曉莉

（汕頭大學(xué)英語語言中心，廣東 汕頭 515063）

教師話語（TeacherTalk）是教師在課堂中控制課程進(jìn)程、講授內(nèi)容并組織學(xué)生有效學(xué)習(xí)的手段，因此深入研究教師話語在大學(xué)課堂上的使用情況，包括其數(shù)量、質(zhì)量、內(nèi)容、方式、類型等就成為了國(guó)內(nèi)外語言學(xué)者深入研究的范疇。

早在20世紀(jì)50、60年代開始，課堂教學(xué)就成為了一個(gè)西方語言教育界系統(tǒng)深入研究的范疇(Moskowitz,1968;Flanders,1970；West,1955)。Ellis（1985）提出教師在課堂中使用的話語是具有其特定語言形式和功能的，因此教師話語作為教師組織和執(zhí)行課堂教學(xué)的工具成為了其中一項(xiàng)研究重點(diǎn)。通過大量的實(shí)證性研究結(jié)果表明，教師話語除了對(duì)于學(xué)生二語習(xí)得，還對(duì)于教師調(diào)整課堂話語的數(shù)量和質(zhì)量等存在積極影響。為了將國(guó)內(nèi)實(shí)證研究更推進(jìn)一步，本文將研究國(guó)內(nèi)外大學(xué)課堂教師話語的使用情況的歷史，并整合綜述相關(guān)文獻(xiàn)，著重觀察探討國(guó)內(nèi)大學(xué)教師在大學(xué)英語課堂中的教師話語使用情況。

一、國(guó)外教師話語和外語課堂教師話語研究綜述

早在1970年，F(xiàn)landers首先提出了教師語言行為分析法，同時(shí)為語言交互分析方法（Interaction Analysis）的提出做了鋪墊，將課堂交互語言行為歸類為教師話語、學(xué)生話語和沉默行為。在傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的課堂上，教師掌握著主導(dǎo)課堂的絕對(duì)權(quán)力，然而在語言交互分析方法的框架下，教師和學(xué)生之間應(yīng)該是互相作用的，即教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)來調(diào)整教學(xué)策略，而學(xué)生則根據(jù)教師采取的授課方式和語言來表現(xiàn)并給出反應(yīng)。從20世紀(jì)70年代開始，更多相關(guān)的課堂研究關(guān)注點(diǎn)跳出了教師主導(dǎo)的傳統(tǒng)課堂模式，轉(zhuǎn)向了更真實(shí)的小組式學(xué)習(xí)課堂，該課堂模式更強(qiáng)調(diào)由學(xué)習(xí)者自己來維持秩序和凝聚力（Graddol，1989;Sprague，1993），由此帶出了以課堂互動(dòng)（classroom interaction）為關(guān)注點(diǎn)的互動(dòng)式課堂。Sinclair和Coulthard（1975）首創(chuàng)了一個(gè)用以描述課堂互動(dòng)的解析架構(gòu)（Initiation-Response-Follow-up或發(fā)起——響應(yīng)——跟進(jìn)）來分析教師在課堂中的用語對(duì)學(xué)生的影響，特別是通過提問來促使學(xué)生做出回應(yīng)，以此讓教師能更全面地了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況并跟進(jìn)其學(xué)習(xí)。隨之大量相關(guān)研究從各個(gè)角度揭示了課堂互動(dòng)中教師和學(xué)生話語的使用情況 (Walsh,2011;Alexander,2008;Mercer&Littleton,2007),從結(jié)果來看都說明了教師與學(xué)生的課堂語言使用能促進(jìn)有效的溝通。除此之外，有關(guān)教師反饋在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的研究也層出不窮 (Hattie&Timperley,2007;Harks,Rakoczy,Hattie,Besser,&Klieme,2014;van den Bergh,Ros,&Beijaard,2014)。

在外語課堂上，正如上文所說，早在20世紀(jì)50年代開始，西方二語教育學(xué)者就開始系統(tǒng)地對(duì)教師話語進(jìn)行了研究，70年代開始就涌現(xiàn)出了更多相關(guān)研究（Flanders,1970;Graies,1977;Heznl,1979）。到了 80 年代末，教師語言的研究成果集中體現(xiàn)在教師的教學(xué)語言研究方面（湯燕瑜，2003），并對(duì)語言課堂教學(xué)中教師教學(xué)語言進(jìn)行了類型分析 (Long 1983;Long&Sato 1983;Chaudron1983 等)。90 年代的 Edge、Richards (1998)和Crookes(1993)為了系統(tǒng)深入地探討二語課堂中二語習(xí)得的問題，進(jìn)一步研究分析了語言教學(xué)課堂中的教師用語和行為。典型的實(shí)證性分析包括了Gaies（1977）所發(fā)現(xiàn)的——教師對(duì)學(xué)生的用語和句法復(fù)雜度上相對(duì)于他們互相之間的交流更簡(jiǎn)單；Long和Sato（1983）特別針對(duì)語言課堂上的教師提問進(jìn)行了探討；Chaudron（1988）的研究專注于師生對(duì)話中的話輪轉(zhuǎn)換模式；Nizergorodcew（2007）對(duì)教師基于課堂互動(dòng)對(duì)自我教學(xué)語言的修正模式進(jìn)行了破解?？傮w來說，這些研究涵蓋了教師語言的語言結(jié)構(gòu)特性與功能分析。

二、國(guó)內(nèi)教師話語和外語課堂教師話語研究綜述

國(guó)內(nèi)教師話語研究起步于20世紀(jì)90年代，繁榮于21世紀(jì)并延續(xù)至今。在回顧國(guó)內(nèi)教師話語研究的文獻(xiàn)綜述中，李華（2007）立足于話語分析理論探討了國(guó)內(nèi)外教師語言研究的歷史發(fā)展；黃瑛瑛（2009）認(rèn)為國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究重點(diǎn)在于教師話語的語碼轉(zhuǎn)換以及話語數(shù)量和類型；周學(xué)恒和鄧曉明（2013）將國(guó)內(nèi)教師話語研究分為三個(gè)階段，即從研究教師話語語言本身轉(zhuǎn)向跨學(xué)科交叉視角下的實(shí)證研究進(jìn)一步到對(duì)比研究。在以上提及的綜述性論文中都基本提及到了課堂教師話語研究的初始在于趙曉紅（1998）將大學(xué)英語閱讀教師的話語量、反饋等內(nèi)容進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)分析開始的，她首次系統(tǒng)地將教師話語這一概念進(jìn)行了具體化實(shí)證研究。由此可見，國(guó)內(nèi)教師話語研究主要始于外語教學(xué)范疇。雖然在國(guó)外研究中也闡述了教師話語的研究主要集中在兩個(gè)領(lǐng)域——外語教學(xué)和專業(yè)教育，然而至今為止從相關(guān)的論文數(shù)量和質(zhì)量來看，還是以外語類期刊出版的教師話語研究為主。

在外語教學(xué)方面的教師話語研究可以分為理論研究和實(shí)證性研究。從理論出發(fā)，王銀泉（1999）指出了外語課堂教學(xué)上教師話語對(duì)于學(xué)習(xí)者語言輸出的重要性；陳勤（2004）從話語輸入/交互與語言習(xí)得的角度出發(fā)探討了教師話語、課堂角色與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系；陳秋仙（2007）說明了教師話語研究對(duì)二語習(xí)得課堂教學(xué)效度的學(xué)理意義；姜雅秋（2018）認(rèn)為通過對(duì)教師話語的分析能提出教師話語研究的有效舉措。而就如周學(xué)恒和鄧曉明（2013）所說，目前外語教學(xué)方面的教師話語實(shí)證性研究數(shù)量遠(yuǎn)多于理論研究。張敏（2002）通過對(duì)比分析自然言語和教師話語探討了課堂教師話語的局限問題并提出了初步解決方案；周星和周韻（2002）著重通過分析教師話語量、提問方式、交互調(diào)整特點(diǎn)和反饋方式來說明教師話語的有效使用對(duì)“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”課堂的指導(dǎo)意義；肖肅（2003）和湯燕瑜、劉紹忠（2003）則從關(guān)聯(lián)理論入手，從認(rèn)知語用的視角出發(fā)，說明了在課堂交互式教學(xué)活動(dòng)中教師話語使用策略的重要性；胡青球、埃德·尼可森、陳煒（2004）和胡青球（2007）探討了教師提問、教師話語量、教師會(huì)話結(jié)構(gòu)和反饋方式對(duì)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)產(chǎn)生的影響；劉家榮、蔣宇紅（2004）和王曉妍（2013）基于二語習(xí)得相關(guān)理論框架，研究了大學(xué)英語口語課堂中教師話語與學(xué)生語言習(xí)得成效之間的關(guān)系。另外，基于自建語料庫(kù)或已建語料庫(kù)的英語教師話語研究了小學(xué)、初中、高中、大學(xué)不同階段英語教師在課堂上使用的話語情況（何安平，2003；咸修斌、孫曉麗，2007；張素敏，2011；閆濤、張麗云，2013）。無論是理論還是實(shí)證研究，都為外語教師的教學(xué)和科研提供了一定的參考和指導(dǎo)，為進(jìn)一步的深入調(diào)查研究并探索教師課堂話語與外語學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，更為精細(xì)化的研究和資料搜索尤為必要。

三、結(jié)語

中國(guó)外語界目前在教師話語方面的實(shí)踐研究仍留有大片空白，束定芳（2014）提出過這方面值得研究的課題包括“教師多少語言交流與課堂組織有關(guān)？多少是與學(xué)生的真實(shí)交流？多少可被看作是學(xué)生語言學(xué)習(xí)的有效輸入？教師的語言多大程度上是真實(shí)性的，多大程度上是教學(xué)性的？”因此，教師話語研究的空缺還有很大，無論是從語言本身的特性或者功能研究，還是從教師或者學(xué)生角度出發(fā)的需求研究，國(guó)內(nèi)的研究大部分重復(fù)國(guó)外研究而缺乏因地制宜的創(chuàng)新角度。而在外語教學(xué)的方面，相關(guān)研究大部分以大學(xué)英語課堂教師話語為主，連專業(yè)英語課堂教師話語的研究都偏少，更遑論中小學(xué)課堂教師話語研究和中外英語教師課堂話語的對(duì)比分析，以上所述皆為可進(jìn)一步研究的方向。