司 曉 蓉

(云南大學(xué)旅游文化學(xué)院, 云南 麗江 674199)

一、引言

緘默知識(shí)是教師知識(shí)體系中的一種重要類型，是教師在個(gè)體教學(xué)實(shí)踐中逐漸生成的一種內(nèi)隱的、零散的、不易察覺的“可意會(huì)而不可言傳”的個(gè)體知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育教學(xué)工作起著隱性而又深遠(yuǎn)的影響。相對(duì)于顯性知識(shí)而言，對(duì)教師緘默知識(shí)的研究和關(guān)注力度則稍顯不足，遮避了緘默知識(shí)作為知識(shí)的重要維度之一對(duì)于提升新課程改革的效果，促進(jìn)教師及教師團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展的意義和價(jià)值。因此，亟需探究教師緘默知識(shí)顯性化的路徑和策略，為促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，教育智慧的養(yǎng)成，增強(qiáng)高校整體的競(jìng)爭(zhēng)力注入一股生生不息的活水，確保高等教育實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。

二、 教師緘默知識(shí)的內(nèi)涵和特征

英國(guó)自然科學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾.波蘭尼(Michael Polanyi)于1958年在其《個(gè)人知識(shí)》一書中首次正式提出“緘默知識(shí)”這一概念?！叭祟愑袃煞N知識(shí)，常規(guī)意義上的知識(shí)是用書面文字或圖表、數(shù)學(xué)公式和語(yǔ)言來表述的，可以被稱作顯性知識(shí)(explicit knowledge)。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，無法詳細(xì)言明的知識(shí)，被稱作緘默知識(shí)(tacit knowledge)?！盵1]教師緘默知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中潛移默化形成的，內(nèi)隱于個(gè)體頭腦中不能輕易用語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行系統(tǒng)表述的某種思想和行為傾向。緘默知識(shí)本質(zhì)是一種實(shí)踐智力，是教師教學(xué)方式創(chuàng)新、科研創(chuàng)新的內(nèi)在源泉。 與顯性知識(shí)相比，教師的緘默知識(shí)具有以下主要特征:

(一)無意識(shí)性

教師的緘默知識(shí)是在長(zhǎng)期教學(xué)過程中，通過身體的感官或理性的直覺無意識(shí)形成的知識(shí)，并以經(jīng)驗(yàn)、靈感、能力和信念等方式顯現(xiàn)。這種無意識(shí)性使得教師常常感覺不到緘默知識(shí)的存在，是不能夠通過理性加以批判和反思的[2]。

(二)個(gè)性化

教師緘默知識(shí)主要來源于個(gè)體對(duì)外部世界的判斷和感知，教師個(gè)人是緘默知識(shí)存在的主要載體，是教師高度個(gè)人化的知識(shí)，他人難以復(fù)制，而且不同教師由于個(gè)人經(jīng)歷和認(rèn)知的不同，他所擁有的緘默知識(shí)也是有別于他人的[3]。

(三)情境性

緘默知識(shí)并不像顯性知識(shí)那樣可以隨時(shí)隨地地呈現(xiàn)，而是在相似問題或某些特定情景出現(xiàn)時(shí)而被自然地激發(fā)和喚醒，并在解決問題中發(fā)揮作用。一旦脫離特定情境，緘默知識(shí)也就無從被喚醒和顯現(xiàn)了。

三、高校教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化與共享的困境

緘默知識(shí)對(duì)于推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的作用不容小覷，緘默知識(shí)的共享是知識(shí)從個(gè)體擁有向群體擁有的轉(zhuǎn)移過程。這一過程并非自然而然地發(fā)生，常常受到多種因素的抑制或阻礙，導(dǎo)致緘默知識(shí)資源在無形中流失，阻礙教師個(gè)體及組織的可持續(xù)發(fā)展。主要原因如下：

(一)緘默知識(shí)固有屬性

緘默知識(shí)具有復(fù)雜性和非理性特點(diǎn)。復(fù)雜性體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)的復(fù)雜與表述的復(fù)雜兩個(gè)方面。教育教學(xué)、學(xué)術(shù)科研作為教師的顯性知識(shí)是能夠通過書面化和系統(tǒng)化的語(yǔ)言表達(dá)出來，并且以多種形式(諸如數(shù)據(jù)、學(xué)術(shù)論文，會(huì)議報(bào)告、著書立說等)在組織中轉(zhuǎn)移和共享[4]。而緘默知識(shí)深植于高校教師個(gè)人教學(xué)、科研等社會(huì)活動(dòng)中，停留在實(shí)踐層面的知識(shí)，難以正規(guī)化、形式化且無法用言語(yǔ)來表達(dá)，不能在社會(huì)中以正規(guī)的形式 (如學(xué)校教育和大眾媒體等) 加以傳達(dá)。緘默知識(shí)主要體現(xiàn)為價(jià)值觀、信仰、工作訣竅、經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造力等，難以被編碼和顯性化，它產(chǎn)生并存在于即時(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中，很難通過人們的“邏輯推理”過程獲得，而是憑借經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、方式、情感等來完成實(shí)踐教學(xué)。緘默知識(shí)是人類非語(yǔ)言智力活動(dòng)的結(jié)晶，是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵部分，更具有本源性及基礎(chǔ)性，轉(zhuǎn)移與共享的難度較大。

(二)高校教師缺乏合作意識(shí)，共享意愿低落

高校教師只有在與他人互動(dòng)交流和共享緘默知識(shí)時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)自身緘默知識(shí)的增值與創(chuàng)新，從而提升教學(xué)效果。然而在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，大多數(shù)教師獨(dú)善其身，個(gè)人專業(yè)主義盛行，相互間缺少溝通交流，交融創(chuàng)生。其次，知識(shí)的獨(dú)特性使得教師不愿主動(dòng)分享自身緘默知識(shí)。教師個(gè)人在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐過程中所積累的隱性教學(xué)技巧、心智模式、教學(xué)策略與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等往往成為資深教師的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，為擺脫個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力日漸喪失的尷尬境地，教師不會(huì)輕易貢獻(xiàn)和與他人分享一些實(shí)質(zhì)性關(guān)鍵體悟[5]。教師的自我封閉心理、壟斷心理、競(jìng)爭(zhēng)心理等都會(huì)影響和制約教學(xué)專長(zhǎng)和教學(xué)智慧等緘默知識(shí)的交流與共享。

(三)發(fā)展動(dòng)力外驅(qū)化，教師專業(yè)自主發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力缺失

教師緘默知識(shí)的傳遞需要教師置身于平等化的環(huán)境中，通過相互的切磋，虛心探索達(dá)到有針對(duì)性的學(xué)習(xí)和補(bǔ)強(qiáng)，從而發(fā)展自身知識(shí)的專長(zhǎng)。目前，我國(guó)高校普遍采用的是層級(jí)管理結(jié)構(gòu)，呈金字塔形狀，易形成“信息孤島”，給教師間緘默知識(shí)交流與共享帶來組織上的困境。在教育中，學(xué)校組織變成了一架機(jī)器，教師是不停運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器上的一個(gè)小小的齒輪，相互之間處于隔離狀態(tài)，只能按照機(jī)器制定的路線運(yùn)行”[6]。教育一旦被簡(jiǎn)化成機(jī)械勞動(dòng)，教育的勝任就變得容易了，教師參與分享知識(shí)，不斷創(chuàng)新，持續(xù)蛻變?nèi)鄙倭藙?chuàng)生的根基。教師專業(yè)發(fā)展需要組織力量的推動(dòng)，但更應(yīng)以教師個(gè)體內(nèi)在發(fā)展需求為前提。有外界驅(qū)動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展模式忽視了教師既有的內(nèi)在觀念結(jié)構(gòu)，用統(tǒng)一化的公共知識(shí)替代具有個(gè)性化的實(shí)踐性知識(shí)，未能反映教師真正的內(nèi)在需求，難以體現(xiàn)教師個(gè)性化的獨(dú)特教學(xué)風(fēng)貌，對(duì)于取得理想的教育效能以及教師的教學(xué)智慧養(yǎng)成難有裨益[7]。

(四)教師評(píng)價(jià)體系狹隘單一,教師之間形成畸形競(jìng)爭(zhēng)

高校教師評(píng)價(jià)的存在歸根結(jié)底是為了促進(jìn)生命個(gè)體的成長(zhǎng)，積蓄生命個(gè)體的能量， 提高生命個(gè)體的自覺，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)和創(chuàng)造性智慧的提升[8]。但目前高校普遍缺乏全面、科學(xué)、系統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，未能將知識(shí)共享與正規(guī)化、多元化業(yè)績(jī)考核掛鉤，造成不同利益群體的矛盾和對(duì)立，破壞了教師群體的合作關(guān)系，從某種程度上引發(fā)高校教師的逆反情緒，使得教師共享意愿喪失殆盡，遏制了教師的專業(yè)發(fā)展。受簡(jiǎn)單、膚淺、狹隘績(jī)效觀的制約和束縛，將高校教師豐富的工作職能變?yōu)楹?jiǎn)單的“掙工分”，存在重學(xué)術(shù)、輕實(shí)踐、重績(jī)輕效、重量輕質(zhì)的不良傾向。眾多教師把發(fā)展的目標(biāo)直接定位在科研業(yè)績(jī)的取得方面，片面追求論文發(fā)表、科研項(xiàng)目數(shù)量的功利化傾向，置教書育人的質(zhì)量和教師個(gè)體的職業(yè)發(fā)展于不顧，造成了高校人文精神缺失，消解了教師對(duì)于緘默知識(shí)轉(zhuǎn)移、共享、創(chuàng)新的價(jià)值追求[9]。

四、教師緘默知識(shí)顯性化策略

緘默知識(shí)顯性化在教育知識(shí)發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展中具有重要意義。雖然經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)難以轉(zhuǎn)化與分享，但并非不能轉(zhuǎn)化與共享，可嘗試通過以下策略和途徑尋求突破。

(一)提升思維敏銳度，力求教學(xué)反思常態(tài)化

緘默知識(shí)外顯化需要行為者的深刻體悟，而反思是體悟的有效途徑。教師專業(yè)發(fā)展是基于教師個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐，通過實(shí)踐總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)反思的基礎(chǔ)上不斷提升自我，這個(gè)過程只能由教師本人才能完成，其他任何人都無法替代[10]。教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富及實(shí)踐智慧的不斷提升，成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。實(shí)踐智慧隱含于教學(xué)實(shí)踐過程中，教師應(yīng)在具體的教學(xué)實(shí)踐中，擁有善于發(fā)現(xiàn)的慧眼，針對(duì)不可預(yù)測(cè)的各種現(xiàn)實(shí)情境，不斷研究新問題，新變化，進(jìn)行自我知識(shí)更新，將教學(xué)反思常態(tài)化。在反思中不斷調(diào)整實(shí)踐改革的策略與方案，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，漸漸向?qū)I(yè)型、成熟型教師邁進(jìn)[11]。通過教學(xué)反思促進(jìn)教師的緘默知識(shí)外顯化，教師的能力就是在對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、智慧不斷反思的過程中日臻完善。

(二)組建專業(yè)共同體，營(yíng)造合作文化氛圍

教師個(gè)人發(fā)展不僅著重于教師本身知識(shí)體系構(gòu)架建設(shè)與改良，同時(shí)也應(yīng)關(guān)注和強(qiáng)調(diào)教師整體隊(duì)伍之間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)智慧等緘默知識(shí)層面交流互補(bǔ)，從而提升專業(yè)教師的實(shí)踐教學(xué)水平和能力[12]。組建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，真正喚起知識(shí)分享的內(nèi)在自覺，使得分享意識(shí)內(nèi)化為高校教師穩(wěn)定持久的精神動(dòng)力。培育共享的價(jià)值觀和團(tuán)隊(duì)精神，大力提倡“互惠互利”的共享精神?！蔼?dú)學(xué)而無友，則孤陋?jiǎng)t寡聞”，使知識(shí)共享成為教師群體文化的組成部分，每一個(gè)教師自覺地成為共享主體[13]。通過教師個(gè)體之間的互動(dòng)與協(xié)作，充分利用反思、交互提示等方式有效彌補(bǔ)單兵作戰(zhàn)的實(shí)踐教學(xué)模式帶來的諸多弊端，彌補(bǔ)教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境。教師更新與擴(kuò)充已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，把自己的教學(xué)能力與科研水平推向更高層次。

(三)優(yōu)化緘默知識(shí)共享的管理機(jī)構(gòu)和體制

打破單一封閉，缺乏創(chuàng)新力的科層制管理結(jié)構(gòu)，構(gòu)建和諧、開放、包容的組織體系對(duì)于促進(jìn)緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化具有積極意義。相關(guān)部門應(yīng)將完善教師評(píng)價(jià)制度作為促進(jìn)緘默知識(shí)共享的著力點(diǎn)，提升緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的可操作性和實(shí)效性。例如通過建立科研團(tuán)隊(duì)，可以是單學(xué)科科研團(tuán)隊(duì)，也可以是跨學(xué)科科研團(tuán)隊(duì)等，推進(jìn)組織層級(jí)扁平化，教師積極互賴，分享彼此的教學(xué)理念、教學(xué)技能等，為緘默知識(shí)發(fā)現(xiàn)、交流及共享提供良好的體制環(huán)境，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行升華，補(bǔ)充實(shí)踐性知識(shí)。此外，還可以開展學(xué)術(shù)講堂、學(xué)術(shù)報(bào)告和學(xué)術(shù)研討等，營(yíng)造正面積極的共享氛圍，賦予教師自由選擇發(fā)展目標(biāo)的權(quán)利，促進(jìn)開放式的知識(shí)共享，以提高教師個(gè)體生命自覺來達(dá)成教師主動(dòng)發(fā)展的切實(shí)需要。每一位教師對(duì)緘默知識(shí)的分享做出積極回應(yīng)，通過緊密的溝通與互動(dòng)將自身的緘默知識(shí)與他人共享，即時(shí)更新自身的知識(shí)儲(chǔ)備，不斷謀求提升與超越。

(四)建立知識(shí)共享的激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師分享意愿

教師評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)高校的發(fā)展和教師的專業(yè)化發(fā)展具有強(qiáng)有力的調(diào)控和導(dǎo)向作用?？茖W(xué)、合理、有效的激勵(lì)機(jī)制是緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的動(dòng)力，是教師專業(yè)發(fā)展取得持續(xù)性效果的保障。[14]僅僅采取量化指標(biāo)來衡量教師工作績(jī)效顯然是有失公平和合理的，極易抑制和挫傷教師專業(yè)發(fā)展的熱情， 導(dǎo)致大多數(shù)教師過度聚焦于自身的學(xué)術(shù)聲望與物質(zhì)利益， 從而對(duì)緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化和共享持消極態(tài)度。為喚醒教師的知識(shí)共享意識(shí)，激發(fā)教師間知識(shí)共享的內(nèi)在動(dòng)力，必須建立相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師評(píng)價(jià)從“鑒定與分等”到“改進(jìn)與發(fā)展”的良性轉(zhuǎn)變，將教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中分享知識(shí)的表現(xiàn)與績(jī)效考核和教師薪酬掛鉤，彰顯教學(xué)評(píng)價(jià)的積極功效。學(xué)校相關(guān)部門可對(duì)教學(xué)投入度高，教學(xué)成效顯著，積極分享緘默知識(shí)的教師予以認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)，培養(yǎng)教師樂于奉獻(xiàn)的優(yōu)良品質(zhì)，強(qiáng)化教師利他行為，激發(fā)成員主動(dòng)自覺分享知識(shí)的內(nèi)生動(dòng)力，使教師在分享知識(shí)過程中得到榮譽(yù)感與滿足感，最大限度釋放自已擁有的緘默知識(shí)，使得教師群體的“共生共長(zhǎng)”成為可能。

五、結(jié)語(yǔ)

緘默知識(shí)是衡量教師專業(yè)成熟度的重要標(biāo)志。要保持和提升高校的核心競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)高校的可持續(xù)發(fā)展就必須重視緘默知識(shí)的合理轉(zhuǎn)化與共享。教師個(gè)體要充分認(rèn)識(shí)到緘默知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展過程中的作用，學(xué)校管理部門需要通過各種途徑，多措并舉，努力尋求緘默知識(shí)共享困境的破解策略，使高校教師緘默知識(shí)得以顯性化和重構(gòu)，不斷超越自身既有的能力范疇，最終帶來教學(xué)品質(zhì)的提升。