賈峰

摘 要：在對外漢語教材的發(fā)展普遍聚焦“國別化”“本土化”問題的背景下，針對短期來皖高校學習交流外國留學生對短期培訓課程所提出的反饋意見，提出了“帶地域性的鄉(xiāng)土教材”的開發(fā)新思路。在堅持“結(jié)構(gòu)—功能—文化”的教學思路下，以語言教學為原則，提出了打破教學原有順序，發(fā)音階段用漢字進行輔助記憶加深了解。在課文學習中以“文化附加義”為手段，解釋文化現(xiàn)象的同時拓展詞匯，豐富留學生的表達。力求通過“帶地域性的鄉(xiāng)土教材”的學習，充分利用“地域性”的教學資源進行有效教學，為教師課堂設計提供新的思路，提高留學生的學習效果。

關鍵詞：對外漢語教材;帶地域性的鄉(xiāng)土教材;安徽文化;文化附加義

中圖分類號：G423.3? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2019）11-0086-05

一、對外漢語“帶地域性的鄉(xiāng)土教材”建設的必要性

（一）對外漢語教學教材建設概況

近十年來，對外漢語教學的發(fā)展事業(yè)突飛猛進，全球通過孔子學院的漢語學習者人數(shù)已經(jīng)超過1100多萬人[1]。加強對外交流，讓更多的人了解中國，也讓中國的故事走出國門，對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展任重道遠。其中對外漢語教材的重要性不言而喻。1987年國家漢辦對外漢語教材規(guī)劃會議正式就對外漢語教育中的教材問題給予了指導意見[2]。十年之后，趙金銘在其論文中對對外漢語教材的發(fā)展提出從教材的宏觀設計和微觀思考都要有新意，并且強調(diào)對外漢語教材的創(chuàng)新問題重要性[3]。李泉（2002）在其文章中詳細闡述了對外漢語教育教材近20年的發(fā)展狀況，并且從多角度出發(fā)結(jié)合中外學者的看法對對外漢語教材的編寫和出版提出自己的見解。耿直（2011）在其文章中對改革開放以來對外漢語教材進行分析，總結(jié)對外漢語教材發(fā)展三十年的突出成就，也對教材的發(fā)展研究提出尖銳的批評，其中特別提到缺乏新型漢語教材認知和實踐[4]。近期又有多位學者對對外漢語教材的整體發(fā)展脈絡進行梳理，并就結(jié)合新形勢如何繼續(xù)發(fā)展對外漢語教學編好教材提出設想。周小兵等（2018）學者在文章中就目前為止對外漢語教材的數(shù)量、類別，結(jié)構(gòu)，媒介語，本土性，介質(zhì)，課文文本難度等方面進行了分類比析，并且指出不足。并特別舉例說明教材媒介語的缺少，區(qū)域性、本土性的教材不足是問題之一[5]。姜麗萍（2018）在其文章中將對外漢語教學的歷史從1958年第一本對外漢語教材《漢語教科書》開始追述，將發(fā)展歷程根據(jù)教學思路劃分為三個階段：“結(jié)構(gòu)、句型”階段、“結(jié)構(gòu)、功能相結(jié)合”階段、“結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”階段。特別在教材的繼承和發(fā)展過程中肯定了秉承對外漢語教材的結(jié)構(gòu)功能文化相結(jié)合，繼續(xù)發(fā)展創(chuàng)新的思路;同時也剖析了進一步發(fā)展對外漢語教材的問題。提出了“本土化”“國別化”“一本多綱”“數(shù)字化”“智能化”是教材創(chuàng)新發(fā)展的方向?？v觀對外漢語教學發(fā)展的進程其實就是對外漢語教材發(fā)展的歷史，隨著中國改革開放的步伐加快，整體國力的進一步提升，對外漢語教材的發(fā)展不僅是對外漢語教學學科的建設要求，要滿足教學手段，符合教學大綱，同時也成了加深文化交流，讓中國文化走出去，說中國故事給外國人聽的重要途徑。

（二）對外漢語教材中的區(qū)域性問題

在新形勢下的對外漢語教材發(fā)展問題更加集中在區(qū)域性概念，凸顯在“本土化”“國別化”問題上。所謂“本土化”、“國別性”是針對來自不同的國家民族漢語受教育者的文化背景，分別進行有針對性、實用性的跨文化交際方式去編寫教材，讓中文走出去，讓海外學習者更好更容易的接觸、理解、接受的一種方式。①如果針對海外學生漢語教育學提出“本土化”“國別化”;那么針對已經(jīng)來到中國國內(nèi)，居住在祖國各地的外國留學生，特別是短期或者剛來中國不久的外國學生，我們是否可以進行對教育資源進行優(yōu)化細化。即利用他們周邊的生活環(huán)境進行漢語教學。所謂周邊生活環(huán)境，是所在的地區(qū)地域，或所屬的文化圈。趙金銘（1997）在對外漢語教材的分類中特別指出有一類是“帶地域性的鄉(xiāng)土漢語教材”?！皫У赜蛐缘泥l(xiāng)土漢語教材”（簡稱“地域性教材”，下同。）雖然沒有在對外漢語教材的發(fā)展過程中過多的被人提起，但是近些年來，有些學者將“帶地域性”的對外漢語教學思想執(zhí)筆成文。王小蒙、張德江（2015）提出“北海文化”在對外漢語教學中的價值，利用課堂講解的“基礎導向”和課外實踐“實踐導向”相結(jié)合的方式更好的指導地方性高校的留學生學習[6]。張勇（2018）在文中提出地域視域下“齊魯文化”對對外漢語教學的有益影響，明確地指出了“地域文化”受重視不足[7]。地域化的差別在具體漢語教學上的價值和作用越來被越多的學者所重視，作為對外漢語教學的重要教學資源中也理所應當有一類教材凸顯出留學生所在的地域范圍，加深對中國文化的認知和感悟，不僅學習中國民族共同的文化，也可以是觸手可及，耳熟能詳?shù)膮^(qū)域性的生活文化。對外漢語教學海外區(qū)域性問題可以稱為“本土化”“國別性”研究。那么國內(nèi)區(qū)域性問題暫可以稱之為“鄉(xiāng)土化”“地域性”也無妨。

本論文正是想基于對外漢語教育多維度發(fā)展的形勢下，區(qū)別于海外“本土化”“國別性”研究，將更扎實地方和貼近生動的地方文化作為研究對象，重點探討“地域性”的語言及文化如何運用在“短期中國語言及文化進修培訓課程（簡稱：短訓課程，下同。）”所使用的教材編寫中，但是不管是海外“本土化”“國別性”的研究，還是“鄉(xiāng)土化”“地域性”的研究，其宗旨都是針對不同情況的外國學生，教會他們漢語，把漢語以及中華大地上優(yōu)秀文化，民俗傳統(tǒng)等傳播出去。向世界訴說中國故事，讓世界聽得懂中國故事。

（三）從學習者角度窺見對外漢語教材中的不足

區(qū)別于針對不同語言背景“國別化”教材，“地域性”教材是不同的概念?！皣鴦e化”教材從學習者角度出發(fā)，是在保證說普通話，寫規(guī)范漢字的原則上，用學習者容易理解接受的跨文化交際方式去編寫，可謂是“因材施教”。而“地域性”教材不僅從學習者的角度出發(fā)，而且更加強調(diào)在理解接受之后的使用，結(jié)合所在的地域文化進行跨文化交際活動。質(zhì)言之，“地域性”對外漢語教材正是“因地制宜”，強調(diào)利用地域性的教學資源提高學習者的生活體驗感和學習效果。②

從“短訓課程”的漢語學習者的反饋看來，教材直接影響了漢語學習的興趣和文化體驗的快樂。教材的內(nèi)容不能迅速幫助這些初學漢語學習者，單憑書本的普適性的語言教學內(nèi)容，容易造成學生的學習內(nèi)容不夠貼近生活;并且教材中缺少本地域的相關內(nèi)容。對“短訓課程”反饋的結(jié)果進行整理，不難發(fā)現(xiàn)以下兩點：1）留學生認為最關于生活最需要掌握學習漢語的內(nèi)容依次排序前三個是：購物，飲食，出行，然而對于這三樣的最重要的內(nèi)容，大部分接受調(diào)查的留學生認為通過書本學習的獲得語言知識，獲得的幫助最少?！百徫铩敝腥狈Ω犊罘绞健⑾M場所等內(nèi)容?！帮嬍场敝腥鄙俸戏十?shù)厝顺Ｊ秤玫氖澄锩Q、飲食習慣等?！俺鲂小眲t缺乏高鐵、車站換乘、路程選擇的表達方式等。2）留學生對居住的城市的認知度不高，對所在城市的百姓日常生活狀態(tài)不了解，并未很好了解中國傳統(tǒng)文化。雖然部分學生能夠在合肥參與文化體驗活動，但是卻不了解歷史典故等。③

二、對外漢語“帶地域性的鄉(xiāng)土教材”建設對策

（一）打破階段性束縛

通過合理融會貫通的結(jié)構(gòu)安排使，發(fā)揮教材功能和文化統(tǒng)一的作用，讓短期初級學習者皆可通過本教材得到學習相應的漢語言文化知識水平的提高。對外漢語的核心任務是以漢語言文字教學為基礎，目的就是設法讓學生在最短的時間里盡快，最好地學習并掌握好漢語[8]?！暗赜蛐浴苯滩漠斎灰惨紫茸駨倪@一教學原則，“短訓課程”學生對語言的要求就尤為迫切，漢語是他們開始中國文化學習體檢的基礎。漢語學習的教材中內(nèi)容是最重要的學習資源，僅僅掌握內(nèi)容不是學習者的學習目的，通過教材中語料學習才能順利接續(xù)學習教材之外的內(nèi)容。漢語學習的初期，學習者都會經(jīng)過漢語拼音學習的過程，先學拼音再開始漢字、對話、課文等復雜內(nèi)容的學習。語音學習階段和文字學習階段成為漢語學習者必須經(jīng)過的兩個階段?！岸逃栒n程”的學生由于學習時間有限，在最短時間內(nèi)讓學生掌握必要的發(fā)音及拼音能力。教材中安排語音教學內(nèi)容時，直接進行韻母和聲母整體拼音表的學習，直觀地將整個漢語拼音發(fā)音表呈現(xiàn)給學習者，讓學習者對發(fā)音的譜系有整體概念。④配合漢字進行教學，并且標注的漢字可以采用學生周邊的生活環(huán)境中出現(xiàn)頻率較高的單詞。節(jié)選部分發(fā)音通過表-1（漢語拼音表節(jié)選）舉例說明：

整體呈現(xiàn)語音表，并且加入相應的漢字。教師可以在課堂設計中加入相應關于漢字的解釋說明，譬如“mo（墨）”，可以說明中國的文房四寶，可以介紹安徽的“墨”。當然這些說明在“短訓課程”中需要簡入簡出，不要過多復雜說明。全發(fā)音表一共有372個有效拼音，372個有效拼音對應372個漢字，在短時間內(nèi)讓學習者記住這些漢字和拼音，除了需要學習者自身發(fā)揮主觀能動性進行記憶，課堂設計中通過這些漢字帶來的發(fā)音具象化、可視化也會是一種不錯的嘗試。

并非按部就班的先語音后漢字，在教師組織有效的課堂教學前提下，直接把語音和漢字學習有選擇的結(jié)合一起，同樣也能給學生帶來很好的學習效果。如果能在學習拼音階段，“短訓課程”的學習者就能掌握上百個常見字和詞匯，那將會是大大提高學習者的興趣，不讓發(fā)音到漢字成為學生在學習過程中的一個難點。更重要的是其中，“地域性”相關聯(lián)的一些字也可以借此機會得到充分說明和解釋。譬如“bao（包）”和“gong（公）”如果在發(fā)音階段就能將這兩字的讀音掌握，經(jīng)過課堂上教師的課堂設計，完全可以對宋朝包拯的歷史故事進行介紹，不僅讓學生對合肥這座城市的認知度提高，也把中華的廉潔文化具體到人物和故事。

在發(fā)音過程啟用漢字幫助學習者對發(fā)音的記憶提供幫助，同時也樹立了學習者認知過程中漢語的“字本位”意識[9]。雖然這里提到“字本位”有點唐突，但是讓漢字結(jié)合在發(fā)音的學習中，并且讓每個發(fā)音的練習實際成為“字+”的結(jié)構(gòu)上的適應，為以后更好的學習語法結(jié)構(gòu)也提供了奠基作用?！暗赜蛐浴钡摹白帧倍嗍褂玫男Ч谎远?，不僅僅是對字詞含義本身的理解。更多的讓學習者在結(jié)構(gòu)和功能上有自我開發(fā)的能力。譬如學習者掌握“徽+”結(jié)構(gòu)和功能。其看到“徽菜”這個詞是，不會理解為安徽這個地區(qū)有的菜，而是會認為是有安徽特色的飲食及飲食文化，在上海、北京等地也都可以有“徽菜”。同樣安徽也可以有“川菜”，同理學習相同結(jié)構(gòu)的“川+”的功能和文化。

將發(fā)音階段中融合漢字的教學，這一點破除了原有的先語音后單詞的階段式學習?！暗赜蛐浴钡膸?，更好地讓學習者充分理解，舉一推三，培養(yǎng)自學能力。

（二）使用“文化附加義”方式

“短訓課程”的課程反饋中提出教材中的語言學習對實際生活的（購物、飲食、出行）三個方面的幫助較少。特別是在網(wǎng)絡信息發(fā)展迅速的當今，中國經(jīng)濟實力和生活水平的提高，一些新興技術(shù)運用在普通中國人的生活中，如支付寶、微信等。這些客觀因素的存在給教材的編寫帶來了難度，發(fā)展太快以致教材的內(nèi)容來不及更新。但是另一方面，部分外國留學生來到新的文化環(huán)境，在學習過程中會出現(xiàn)不安、焦慮、或者是有意識躲避外界，盡可能同一起來的本國同學出入同行的情況。面對問題時束手無策，也不能用語言及時溝通處理也會造成不安、焦慮的情緒。這些問題并不是由于教材的編寫不足而產(chǎn)生，我們可以稱之為“文化休克”或者“文化沖擊”。當留學生出現(xiàn)“文化休克”的癥狀時候，他們往往會把原因糾結(jié)在語言不通，不能正常溝通而導致。語言不通的原因往往直接歸結(jié)于書本上沒有提及，教師在課堂上沒有說明?！岸逃栒n程”的學生提出的種種問題，有部分原因?qū)儆凇拔幕菘恕?，雖然這種現(xiàn)象不是因為教材編寫的不足引起，但是可以利用教材幫助他們克服和治愈。利用身邊“地域性”特點的實例，結(jié)合學生親身經(jīng)歷，親眼所見，親耳所聞解釋現(xiàn)象，找到共同點讓學生理解。

譬如留學生們會看見一些地方看見超市、或者在居民生活區(qū)看見直接被涼干的“咸雞”、“咸鴨”覺得不可理解。在安徽中部地區(qū)，居民入冬前常把雞鴨通過鹽水鹵汁后掛起涼干，入冬后是餐桌上的腌制佳肴。還有讓大部分外國學生接受不了的安徽黃山地區(qū)著名的“臭鱖魚”?！俺赭Z魚”也是經(jīng)過腌制發(fā)酵后形成的獨特風味，成為徽菜的代表菜肴之一。安徽地區(qū)飲食文化中特有的“腌制文化”。來自韓國的學生在本國也有常食用的“泡菜”，墨西哥也有“腌肉”，世界上不僅是中國很多國家地區(qū)都有腌制的食品的習俗。所以從腌制食品的角度去和學生解釋，地區(qū)地理氣候造就了不同的地方飲食，食物儲存方法不同但是原理一樣。內(nèi)容較細致的解釋過程中不能全憑漢語，也可以配合學習者的母語進行說明，在解釋過程中不斷提出“關鍵詞”，“關鍵句式”來讓學生學習。這樣，既可以找到文化的共同點，也能從其中學習到相關的語言知識。

“地域性”教材不僅僅是以地域文化作為教材的內(nèi)容。而是引起學生學習興趣的一個切入點，能夠把多種問題和需要學習知識點柔和于一體的一個“容器”。在“地域性”教材中使用“文化附加義”[10]的方式能夠更好地治愈“文化休克”這一現(xiàn)象?！拔幕郊恿x”不僅讓“地域性”文化在教材中多一些文化的說明，也能讓學習者對語言文字的結(jié)構(gòu)和使用功能多一些了解。譬如，“圓”這個字涵義不僅僅是形狀，在中國文化中還有“團圓”的文化附加義。合肥地區(qū)，每逢春節(jié)家家戶戶必定會在餐桌上有“炸圓子”這道菜，寓意全家團圓。即使不是合肥，其他地區(qū)在春節(jié)期間也會吃“丸子”，“四喜圓子”等等，都是出于這樣的寓意。這樣的教學內(nèi)容即結(jié)合了地域性的民俗文化，又能拓展整個中華傳統(tǒng)，即進行了文化內(nèi)容的教學，同時學習了“+圓子”這樣的組詞結(jié)構(gòu)。在初級階段“文化附加義”的說明主要還是需要學習者的母語來進行說明。說明不宜復雜，譬如在教學內(nèi)容關聯(lián)色彩時，可以延伸到“黃山”。談黃山必談其由來，黃山的“黃”取義于“黃帝”，同時期還有“炎帝”，所以中國人自稱為“炎黃子孫”。這里不必過多說明炎黃帝的歷史，重點在于通過色彩學習豐富詞匯。將單線程主題相關詞匯學習，衍生為縱橫向皆有，擴大學習的范圍。這點符合“短訓課程”學生的學習特點，相對較短的在中國學習生活時間內(nèi)他們會遇見各種情況，各種需要交流表達的情況。書本上多提及一些詞匯或者文化現(xiàn)象，在實際生活中學習者就會多一次實踐或者理解的機會，增加他們的學習信心和興趣。

三、結(jié)語

“地域性”的教材如何編制還需要更多的推敲和實踐。其中“地域性”的教材是否是對外漢語教學的精讀教材，還是幫助口語對話的語言技能訓練教材，或是以文化教學為主要目的的教材這些都是還需要探討的問題?！暗赜蛐浴苯滩闹幸残枰皣鴦e性”的輔助手段，在初期階段，需要用“國別化”的學習者母語進行必要的注釋等。這對“地域性”教材的編寫提出更高的要求。

對外漢語教育經(jīng)過60年的發(fā)展，教材的改革創(chuàng)新一直是被重視的問題。教材“國別化”“本土化”在一定時間內(nèi)吸引了大部分教學專家的注意。但是我們在“往外看”的同時也不能忽視“向里看”，利用博大精深的中國地域性特點，利用留學生所生活的學習環(huán)境因地制宜的編訂教材，組織課堂教學提高教學內(nèi)容這是提高教學效果的方法之一。特別是針對短期來中國學習漢語同時體驗中國文化了解中國社會的校級交流留學生的實際學習反饋，掌握他們的學習特點，利用“地域性”的特點編寫教材是將具體的語言學習同文化學習結(jié)合的有效途徑。本文利用在讀音階段加入漢字并帶入“地域性”文化文字的學習幫助留學生在學習枯燥的發(fā)音同時一并學習詞匯，了解當?shù)匚幕Ｔ诮滩牡恼n程的編排中，使用“文化附加義”的方式首先從心理上一定程度治愈“文化休克”，從講故事講風俗中開始語言文字的學習。這兩點雖然從那個順序上打破了原有約定俗成的教學范式，但是并沒有突破“結(jié)構(gòu)功能文化”的對外漢語教學的總原則，應勢而生的“地域性”教材也會起到應有的作用。

注 釋：

①所謂“國別化”教材，趙金銘先生在《何為國際漢語教育“國際化”“本土化”》一文中解釋為“針對某地區(qū)語言文化背景的漢語教材”。本文在趙金銘先生提出的概念上進行補充說明。所謂“本土化”、“國別性”是針對來自不同的國家民族漢語受教育者的文化背景，分別進行有針對性、實用性的跨文化交際方式去編寫教材，讓中文走出去，讓海外學習者更好更容易的接觸、理解、接受的一種方式。

②這里的“地域性”資源不包括方言等超出《國際漢語教學通用課程大綱》所規(guī)定的范圍。而是指具有地方特點的詞匯，如“徽”“皖”“黃梅戲”等。

③本文根據(jù)近兩年，來合肥短期（1-2個月）學習的學生課程反饋調(diào)查表中的內(nèi)容進行整理得出。學生有來自韓國、德國、俄羅斯、柬埔寨、老撾等國家，約200人，近95%的學生是零基礎開始學習漢語。

④現(xiàn)有的教材大多將拼音表中的聲母、韻母分成若干組，再把這些組別學習作為學習單元形成一課，在逐一對聲母和韻母的語音講解太占用教材版面，同時將課程時間分散達不到整體記憶效果。并且大多數(shù)教材沒有配“漢語拼音表”，有的也是作為附錄，附在全書最后。

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〔10〕段秀娥.文化休克與文化附加義教學的相關研究[D].曲阜：山東師范大學對國際教育學院，2017.

（責任編輯 賽漢其其格）

Abstract： In the context of the development of the textbook for teaching Chinese as a foreign language， generally focus on the issue of "Nationalization" and "Localization"， this paper propose a new idea of the development of "Native Textbook with Regional characteristics"， which in view of the feedback on short-term and university-based foreign exchange students putting forward according to their short-term training courses. Under the guidance of "structural-functional-culture" teaching idea， and based on the principle of language teaching， this paper presents the idea of breaking the original teaching order and using Chinese characters in the pronunciation stage to enhance the understanding. In the text study， the "cultural additional meaning" is used as a mean to explain cultural phenomena while expanding vocabulary and enriching the expression of foreign students. It tries to make full use of the "regional" teaching resources for effective teaching through the "Native Textbook with Regional Characteristics "， to provide new ideas for teachers' classroom design， and to improve the learning effect of international students.

Keywords： Textbooks for Teaching Chinese as Foreign Language; Native Textbooks with Regionalism; Anhui Culture; Cultural Additional Interpretation