楊開城

大數(shù)據(jù)使得復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)由概念的抽象存在轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)據(jù)的真實(shí)存在。大數(shù)據(jù)的收集、存儲(chǔ)、加工、可視化表征才是難題，特別是在某些算法尚不明確的情況下。總之，一個(gè)數(shù)據(jù)集是否是大數(shù)據(jù)，最根本的特征就是這個(gè)數(shù)據(jù)集是否是對(duì)某種復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的完整表征。如果教育實(shí)踐中沒(méi)有復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，教育就與大數(shù)據(jù)無(wú)緣。憑直覺(jué)，教育與大數(shù)據(jù)有關(guān)，因?yàn)榻逃龑?shí)踐本身就是一個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)。那么在教育實(shí)踐這個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)中，我們能否找到可以按照大數(shù)據(jù)方式理解的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)呢？

教育大數(shù)據(jù)的真義

存在是一回事兒，它是什么樣子的是另一回事兒。后者取決于理論。很明顯，那個(gè)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)不是常識(shí)意義上能夠直觀得到的，而是理論投射的對(duì)象。只有理論在場(chǎng)，數(shù)據(jù)才有意義。數(shù)據(jù)只是理論的具體表達(dá)。理論也是數(shù)據(jù)采集處理的尺度。在哪些維度上、以什么顆粒度采集處理數(shù)據(jù)，是理論的規(guī)定。所以，只有先在學(xué)理上確認(rèn)了那個(gè)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的概念模型、機(jī)制結(jié)構(gòu)，我們才能夠在大數(shù)據(jù)層次上展開更深入的研究和應(yīng)用，才能以此理解現(xiàn)實(shí)中那個(gè)活動(dòng)的系統(tǒng)的真實(shí)狀況，才能確證教育規(guī)律、洞察教育。由此，教育實(shí)踐中的那個(gè)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)在哪里、教育大數(shù)據(jù)在哪里，只能是教育學(xué)理論觀照的結(jié)果。只有在教育學(xué)理論邏輯上需要大數(shù)據(jù)，教育實(shí)踐才真的可能是大數(shù)據(jù)的。根據(jù)Educology教育學(xué)（Pedagogy教育學(xué)不是理論，教育實(shí)踐中的那個(gè)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)就是教育系統(tǒng)，它本身就是教育學(xué)的研究對(duì)象。

一個(gè)教育系統(tǒng)就是一個(gè)完整的課程體系，而課程體系由門類課程組成，門類課程在實(shí)施時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)系統(tǒng)。因此，實(shí)施態(tài)的門類課程可以認(rèn)為是由教學(xué)系統(tǒng)組成。教學(xué)系統(tǒng)區(qū)分為設(shè)計(jì)態(tài)（Design-time）和活動(dòng)態(tài)（Run-time），設(shè)計(jì)態(tài)是活動(dòng)態(tài)的規(guī)劃，即教學(xué)方案;活動(dòng)態(tài)的教學(xué)系統(tǒng)即真實(shí)發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)，它是教育系統(tǒng)最微觀、最底層、生存期最短的子系統(tǒng)，它是教師、學(xué)生和具有信息處理能力的媒體這三個(gè)信息處理主體之間的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。由此可知，對(duì)于教育系統(tǒng)，從課程體系至教學(xué)方案，都屬于設(shè)計(jì)態(tài)。不同層次的教育系統(tǒng)的活動(dòng)態(tài)表現(xiàn)為隨時(shí)間展開的不同規(guī)模的活動(dòng)態(tài)教學(xué)系統(tǒng)的有機(jī)組合。

教育系統(tǒng)自身就是信息系統(tǒng)，包含著海量的非線性信息，信息量與復(fù)雜度相輔相成。同時(shí)，教育系統(tǒng)中各層次子系統(tǒng)之間又相互關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)一方面源自知識(shí)體系，另一方面源自行動(dòng)，設(shè)計(jì)態(tài)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為活動(dòng)態(tài)系統(tǒng)是教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行動(dòng)完成的，因此，這種內(nèi)部關(guān)聯(lián)亦是非線性的?？梢?jiàn)，教育系統(tǒng)屬于一種復(fù)雜系統(tǒng)，其非線性特征是非常明顯的。教育系統(tǒng)又是適應(yīng)性變化的，這種適應(yīng)性最直接的表現(xiàn)是教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行動(dòng)的適應(yīng)性。教師將課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案時(shí)就要考慮所面對(duì)的各種實(shí)情條件，在按照教學(xué)方案進(jìn)行教學(xué)時(shí)，更要根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的情況做出及時(shí)調(diào)整。但這種適應(yīng)性調(diào)整不是一種任性胡來(lái)，我們用一致性來(lái)表達(dá)它，包括課程與教學(xué)的一致性、教學(xué)方案與行動(dòng)的一致性。高度一致意味著失去適應(yīng)性，若完全不一致，實(shí)施的就已經(jīng)不是那個(gè)設(shè)計(jì)態(tài)系統(tǒng)了。其次，教育系統(tǒng)的適應(yīng)性表現(xiàn)為整個(gè)系統(tǒng)的適時(shí)維護(hù)。如果實(shí)施過(guò)程中感知到系統(tǒng)的功能缺陷或性能不足，教育組織都會(huì)對(duì)教育系統(tǒng)做出調(diào)整，或者設(shè)計(jì)態(tài)的，或者活動(dòng)態(tài)的?？傊暾慕逃到y(tǒng)是一種復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，教育大數(shù)據(jù)就是教育系統(tǒng)在現(xiàn)實(shí)中的生成性表現(xiàn)。

教育大數(shù)據(jù)實(shí)踐

現(xiàn)代教育必然是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的，而非純粹經(jīng)驗(yàn)主義的實(shí)踐。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)相對(duì)容易，有理論、有數(shù)據(jù)即可。但是將數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)升級(jí)為大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，那只能是Educology教育學(xué)理論完整觀照實(shí)踐的結(jié)果：以教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和調(diào)節(jié)為核心內(nèi)容的完整的信息化教育實(shí)踐，它是一種設(shè)計(jì)與分析相統(tǒng)一的教育實(shí)踐，其自然的結(jié)果就是因材施教。

完整的教育系統(tǒng)既是設(shè)計(jì)出來(lái)的，又是行動(dòng)的結(jié)果。但不存在一種千秋萬(wàn)代的理想系統(tǒng)，教育系統(tǒng)必須與時(shí)俱進(jìn)，與它自身的環(huán)境協(xié)同進(jìn)化。所謂進(jìn)化，對(duì)于教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō)就是改進(jìn)設(shè)計(jì)、調(diào)整行動(dòng)。改進(jìn)設(shè)計(jì)的前提是理解，理解教育系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。但細(xì)致地理解教育本身是一個(gè)難題，因?yàn)榻逃龤v時(shí)長(zhǎng)、信息量大。我們不能只是關(guān)注結(jié)果，諸如分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等，這些結(jié)果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能代表教育自身。理解教育需要著眼于真實(shí)發(fā)生的教育過(guò)程。理解離不開分析，通過(guò)梳理細(xì)節(jié)數(shù)據(jù)，整理出更高層次的真相。也只有依據(jù)這種分析出來(lái)的實(shí)情數(shù)據(jù)，改進(jìn)性設(shè)計(jì)才能夠增強(qiáng)教育系統(tǒng)功能的確定性、提高教育系統(tǒng)的適應(yīng)性，適應(yīng)性即因材施教。

歷史經(jīng)驗(yàn)表明，為了因材施教而設(shè)計(jì)開發(fā)大而全的學(xué)習(xí)產(chǎn)品是得不償失的，不但功能難以實(shí)現(xiàn)，而且初期成本和后期維護(hù)成本都居高不下。也就是說(shuō)，單個(gè)學(xué)習(xí)產(chǎn)品內(nèi)部完全的因材施教是難以奏效的。正確的做法是利用教育眾籌機(jī)制，開發(fā)大量的、功能各異、風(fēng)格各異的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，讓個(gè)性化產(chǎn)品的總體豐富性與學(xué)習(xí)者個(gè)性差異的豐富性建立關(guān)聯(lián)。對(duì)于某個(gè)具體的產(chǎn)品來(lái)說(shuō)，它不需要精確地對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類，只需做到能滿足某類學(xué)生某個(gè)特定需求即可。當(dāng)學(xué)習(xí)產(chǎn)品的豐富性足夠大時(shí)，學(xué)生經(jīng)過(guò)短時(shí)間的有限嘗試，就可以選擇到自己滿意的學(xué)習(xí)產(chǎn)品。這才是因材施教的正途。這種因材施教的學(xué)習(xí)產(chǎn)品集合是經(jīng)年累月的結(jié)果，是協(xié)同進(jìn)化的結(jié)果，絕不是一朝一夕的精明決策的結(jié)果。

因材施教不是一種產(chǎn)品功能，而是一種效應(yīng)。因材施教的關(guān)鍵不在于對(duì)個(gè)體的精準(zhǔn)感知，而在于教育自身的可選擇性。所以因材施教可以在教育組織內(nèi)部表現(xiàn)為課程和教學(xué)系統(tǒng)的可選擇性，也可以表現(xiàn)為教育組織之間的理性擇校。這里，理性擇校的標(biāo)準(zhǔn)不是升學(xué)率，而是教育組織的服務(wù)質(zhì)量和特色。一個(gè)教育組織的服務(wù)質(zhì)量就是指將某個(gè)設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為與其一致的活動(dòng)態(tài)教育系統(tǒng)的能力水平。一個(gè)教育組織的服務(wù)特色就是指將設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為活動(dòng)態(tài)時(shí)的獨(dú)特性。

無(wú)論是教育系統(tǒng)的改進(jìn)性設(shè)計(jì)，還是特定功能學(xué)習(xí)產(chǎn)品的開發(fā)需求，抑或是確認(rèn)教育組織的能力和特色，都需要真實(shí)的、完整的教育系統(tǒng)的分析，這種分析是一種一致性分析，關(guān)注活動(dòng)態(tài)教育系統(tǒng)與設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)的一致性，關(guān)注教育組織之間的一致性，在不一致之處尋覓教育系統(tǒng)的缺陷、教育組織的能力短板以及教育組織的特色。教育系統(tǒng)是多層次復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，又涉及設(shè)計(jì)態(tài)和活動(dòng)態(tài)，對(duì)于它的分析包括課程、知識(shí)組件、教學(xué)方案、真實(shí)教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)習(xí)產(chǎn)品的真實(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程等從宏觀到微觀多個(gè)層次，活動(dòng)的教育系統(tǒng)自然又是分布式存在的?？梢?jiàn)，這種分析只能是大數(shù)據(jù)的。教育系統(tǒng)的改進(jìn)和調(diào)試從何處著手、優(yōu)先處理何處以及如何調(diào)整等問(wèn)題，只有依賴這種大數(shù)據(jù)分析，才能區(qū)分哪些缺陷是意外偶發(fā)，哪些是隱含的必然。

教育一定會(huì)走向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)

教育學(xué)界是敏感的。某種哲學(xué)、某種技術(shù)、某種方式在其他領(lǐng)域的“巨大”成功對(duì)于教育學(xué)界而言，總是充滿了誘惑或激勵(lì)。但我們并不需要把首次嘗試或簡(jiǎn)單嘗試當(dāng)作典型案例，把影響力大（誰(shuí)承認(rèn)？）的嘗試當(dāng)做成功案例，把基于數(shù)據(jù)的研究說(shuō)成是基于教育大數(shù)據(jù)的研究，用教育數(shù)據(jù)冒充教育大數(shù)據(jù)。

教育學(xué)界又是不敏感的。對(duì)于教育而言，做沒(méi)做不重要，做沒(méi)做好才重要。對(duì)于“做得好不好”，教育學(xué)界卻極度不敏感。其實(shí)只要想做好，就會(huì)觸及教育的基本矛盾：教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成之間的矛盾，這種矛盾一直是并永遠(yuǎn)是依賴直接的心靈和理性去調(diào)節(jié)的。教育所面對(duì)的挑戰(zhàn)一直是自身內(nèi)部的。很多其他領(lǐng)域的發(fā)展，并未真正給教育帶來(lái)必須即時(shí)反應(yīng)的挑戰(zhàn)或機(jī)遇。至于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)以及教育大數(shù)據(jù)，則與潮流無(wú)關(guān)。教育一定會(huì)走向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，并最終實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)。