蔣樹青

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?對(duì)高職語(yǔ)文生態(tài)課堂的構(gòu)建來(lái)講，論述文的教學(xué)就似癥結(jié)所在，在激發(fā)學(xué)生興趣、課堂教學(xué)實(shí)踐、核心素養(yǎng)培育方面都缺乏相關(guān)的實(shí)踐指導(dǎo)。立足于此，從生態(tài)教學(xué)觀結(jié)合職教實(shí)際出發(fā)，通過(guò)學(xué)生課堂認(rèn)知學(xué)習(xí)和能力提升的維度，研究相關(guān)論述類文本的教學(xué)，對(duì)高職語(yǔ)文生態(tài)課堂中“怎樣教”的問(wèn)題進(jìn)行有益的實(shí)踐嘗試。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?生態(tài)教學(xué);高職語(yǔ)文;論述文

[中圖分類號(hào)] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2019）27-0142-02

一、論述文習(xí)得特征分析

論述文與記敘文、說(shuō)明文等體裁不同：記敘文以寫人、敘事、描景等為主，其為文目的是“使人有所感”;說(shuō)明文基本是客觀闡釋事物的性狀、用途、原因等，其為文目的是“使人有所知”;而論述文卻是希望用觀點(diǎn)影響讀者，其為文目的是“使人有所信”。[1]在論述文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本基本觀點(diǎn)的“認(rèn)同感”是十分重要的，這也是充分尊重學(xué)生內(nèi)心感受和生命發(fā)展的語(yǔ)文生態(tài)教學(xué)觀的體現(xiàn)。在課堂學(xué)習(xí)中，要使學(xué)生“認(rèn)同”并“接受”，一般需要以下幾個(gè)階段。第一個(gè)階段叫作認(rèn)知階段（cognitive stage），在這一階段，學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行陳述性編碼，對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意識(shí)地提取并進(jìn)行記憶。[2]所以這一階段對(duì)論述文教學(xué)的關(guān)鍵在于論點(diǎn)、論據(jù)、論證的邏輯建構(gòu)，進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握文中觀點(diǎn)與論證材料間的聯(lián)系，注意論點(diǎn)的導(dǎo)入和論證邏輯的嚴(yán)密性以及論述語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。

第二個(gè)階段是關(guān)聯(lián)階段（associative stage）。[2]在這一階段主要發(fā)生兩件事：一是最初的錯(cuò)誤理解會(huì)被逐漸發(fā)現(xiàn)和改正;二是成功的文本理解所需的各要素之間的聯(lián)系被強(qiáng)化。在認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師將授課的重點(diǎn)確立為創(chuàng)建與需要理解的信息相關(guān)的且對(duì)它有補(bǔ)充和擴(kuò)展作用的額外信息可以使學(xué)生思維活躍，加工明顯增多。信息激活的聯(lián)想擴(kuò)散能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)論點(diǎn)論據(jù)的理解。

第三個(gè)階段是自主階段（autonomous stage）。[2]在這個(gè)階段，整個(gè)學(xué)習(xí)理解的過(guò)程變得越來(lái)越順暢。學(xué)生充分掌握了知識(shí)要素，認(rèn)同理解的同時(shí)，從文本的邏輯特性出發(fā)進(jìn)行遷移和衍生。教師在這一階段可以充分進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)和思辨引導(dǎo)，開展生生之間的擴(kuò)展交流，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行再加工，養(yǎng)成學(xué)生在“認(rèn)同”過(guò)程中的批判性思維模式，逐漸朝著加工資源的方向演化，從而提高自身的核心素養(yǎng)。

二、教學(xué)內(nèi)容整合關(guān)聯(lián)

高職語(yǔ)文教材前四冊(cè)書總共只有四個(gè)現(xiàn)代議論文單元，以完整的議論文單元為例，將不同冊(cè)中議論文單元的人文主題和學(xué)習(xí)目標(biāo)以及能力要求進(jìn)行整合。培養(yǎng)要求按照主題設(shè)立，學(xué)習(xí)目標(biāo)圍繞“論點(diǎn)、論據(jù)、論證”展開，鮮明的人文性和能力要求是語(yǔ)文生態(tài)課堂教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。在教學(xué)中選取典型，主輔相承，讓學(xué)生一課一得，學(xué)以致用。

（一）溫故而知新，鞏固“典型”

論述文的表達(dá)目的是希望以自己的觀點(diǎn)影響讀者，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的重點(diǎn)應(yīng)是吃透作者的思維方式。那么，高職學(xué)生學(xué)習(xí)論述文的第一步就是從較典型的文本入手，鞏固對(duì)論述文基本特征和基本結(jié)構(gòu)的認(rèn)知與理解。高職語(yǔ)文第一冊(cè)中恩格斯的《在馬克思墓前的講話》、第二冊(cè)里朱光潛的《咬文嚼字》，雖然屬于悼詞和文學(xué)小品的范疇，但是具有典型的論述文結(jié)構(gòu)，教師可以從這兩篇入手。還有魯迅的《拿來(lái)主義》，雖然是雜文，但卻呈現(xiàn)了一個(gè)清晰的“破立結(jié)構(gòu)”范式。古文中，韓愈《師說(shuō)》的結(jié)構(gòu)也甚是典型。因此，學(xué)習(xí)論述文必須認(rèn)真復(fù)習(xí)與深刻分析這些文本，有助于學(xué)生的認(rèn)知與關(guān)聯(lián)思維。

（二）明確論點(diǎn)，找出論據(jù)

雖然在論述文的教學(xué)中把握論點(diǎn)與論據(jù)的難度不大，但設(shè)置這一教學(xué)環(huán)節(jié)必不可少。論點(diǎn)有開門見山式的，也有卒章顯志式的，如第二冊(cè)中蘇洵的《六國(guó)論》開門見山，賈誼的《過(guò)秦論》卻卒章顯志。在教學(xué)時(shí)應(yīng)進(jìn)行歸納分析，通過(guò)宏觀把握論述文的結(jié)構(gòu)，找準(zhǔn)論點(diǎn)?！读鶉?guó)論》中為了論述的需要，中心論點(diǎn)之下還設(shè)置了分論點(diǎn)，這種分論論證的方式也是論述文中常見的，可以以中心論文為基點(diǎn)，進(jìn)行不同角度的教學(xué)梳理，就能對(duì)分論點(diǎn)有一個(gè)甚為深入的認(rèn)識(shí)。論據(jù)主要分為道理論據(jù)與事實(shí)論據(jù)。道理論據(jù)包括的內(nèi)容很廣泛，如原理、名人名言、諺語(yǔ)、公理等;事實(shí)論據(jù)就是實(shí)際發(fā)生的事件，包括某些史料、數(shù)據(jù)等，也有文學(xué)作品中的一些人物言行。學(xué)生可以通過(guò)對(duì)第三冊(cè)中王梓坤的《貴在一個(gè)“新”字》、第二冊(cè)中韓愈的《師說(shuō)》等文本的學(xué)習(xí)掌握論據(jù)的種類。

（三）多角度學(xué)習(xí)論證方法

論述文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)一般在于論證的方法?？梢詮恼摀?jù)的性質(zhì)、分論點(diǎn)之間的關(guān)系、邏輯推理的角度、論證的不同側(cè)面以及論證方式這幾個(gè)角度去理解學(xué)習(xí)。例如，龐樸的《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》論證嚴(yán)密，綜合運(yùn)用了理論論證、辯證論證、歸納論證等多種論證方法，《咬文嚼字》采用歸納論證和分論論證的方式，例證經(jīng)典有力，值得仔細(xì)品味;蘇洵的《六國(guó)論》各分論點(diǎn)之間的關(guān)系設(shè)置非常巧妙，因果遞進(jìn)、逐層深入;司馬遷《鴻門宴》則以典型的演繹法進(jìn)行論證。除了論證方法外，在論證方式上，如韓愈的《師說(shuō)》、魯迅的《拿來(lái)主義》，有“立論”，也有“駁論”，在教學(xué)上要注意“立駁結(jié)合”。

在實(shí)際教學(xué)中，多角度剖析論證方法對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升和思維能力的增強(qiáng)有非常重要的作用。

三、教學(xué)文本提煉提升

新能力本位視域下的高職語(yǔ)文生態(tài)課堂是學(xué)生核心素養(yǎng)全面養(yǎng)成的一環(huán)。教師應(yīng)充分尊重學(xué)生個(gè)性與能力的發(fā)展，挖掘論述文教學(xué)中的“可生成因素”，對(duì)生成性資源的形成做好準(zhǔn)備。論述文教學(xué)中一個(gè)很重要的方法是有針對(duì)性地選擇教學(xué)文本。對(duì)于某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，也不一定要固定一篇課文，可以選擇典型的材料、有價(jià)值的知識(shí)組成主干，從點(diǎn)到面，逐步深化拓展。

（一）教學(xué)文本滲透

教學(xué)文本的深度解讀可從以下兩個(gè)維度考慮。（1）以教材文本為主，充分挖掘利用它的多元價(jià)值。如韓愈的《師說(shuō)》，針對(duì)當(dāng)時(shí)士大夫之族的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，提出“解惑”“傳道”，針對(duì)“彼與彼，年相若也”提出“生乎吾前”“生乎吾后”，有的放矢，但并沒有采用駁詰的寫法，沒有列舉錯(cuò)誤而一一駁斥，而且不光說(shuō)理，還帶有強(qiáng)烈的感情，例證以及運(yùn)用對(duì)比、排偶展開議論的形式等都頗有特色。（2）從點(diǎn)到面，拓展其他途徑尋找學(xué)生的理解點(diǎn)位。由于高職學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)方面較為薄弱，對(duì)一些傳統(tǒng)的典型文本學(xué)生的理解和認(rèn)識(shí)還不夠深入。高職教學(xué)如果能做到“借力”，可以讓學(xué)生更容易理解文本。還有一些典型的、精彩的駁論文常常被排除在教材之外，如魯迅的《文學(xué)與出汗》《中國(guó)人失掉自信力了嗎》等。借用這類文本，是因?yàn)橹R(shí)要素關(guān)聯(lián)認(rèn)知的需要，如有些文本不適合涉及太多內(nèi)容，教學(xué)時(shí)可以就某些“點(diǎn)位”來(lái)用，無(wú)須深究。

（二）閱讀應(yīng)用遷移

網(wǎng)絡(luò)上的一些精彩雜文、短評(píng)，既有典型的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，又有鮮明的時(shí)代特征。如《人民日?qǐng)?bào)》、光明網(wǎng)等專欄，經(jīng)常有好文章出現(xiàn)。這些都是論述文教學(xué)滲透的好素材，在課堂中加以運(yùn)用不僅能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還提升了學(xué)生對(duì)社會(huì)的關(guān)注度。除了這些可利用的素材，還可以找一些反面教材，以此作為評(píng)判的話題，充分激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑和思考，提升學(xué)生批判性思維的水平。如在近年來(lái)興起的一些網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)以及隱藏于其中的文化娛樂(lè)消費(fèi)現(xiàn)象。諸如“錦鯉”“打call”“尬聊”“杠精”“確認(rèn)過(guò)眼神”等，每一個(gè)網(wǎng)絡(luò)熱詞都體現(xiàn)著一種社會(huì)熱度和輿論觀念。學(xué)生可以對(duì)這些熱詞及其帶來(lái)的文化現(xiàn)象進(jìn)行大膽的表達(dá)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的洞察力和批判性思維。

（三）讀寫多元培育

在生態(tài)課堂中，教師不應(yīng)拘泥于文本解讀，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知和情感特點(diǎn)同時(shí)進(jìn)行聽、說(shuō)、讀、寫的多元培育，讓學(xué)生針對(duì)文本相關(guān)的議題用準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法?！皩W(xué)以致用”，最基本的要求是學(xué)生能夠自主閱讀、分析同類型的文本;主要還是體現(xiàn)在學(xué)生能夠自主發(fā)表對(duì)某一事件的看法，說(shuō)明論證自己的觀點(diǎn)立場(chǎng)，從而具備論述文寫作的能力。寫作能力的獲得并不是運(yùn)用方法的結(jié)果，或者說(shuō)并不是首先運(yùn)用方法的結(jié)果，而是在寫作實(shí)踐中學(xué)會(huì)了寫作。文本中精密的論述也正體現(xiàn)了作者寫作實(shí)踐的風(fēng)格和特色，所以在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師一是可以給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生自己實(shí)踐和體驗(yàn)，從而達(dá)到“自主”;二是以作者的寫作風(fēng)格特點(diǎn)入手，讓學(xué)生進(jìn)入作者的思維模式，達(dá)到融會(huì)貫通。

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編輯 趙瑞峰