陳穎盈 成云

摘 ? 要：信息時(shí)代的到來沖擊著傳統(tǒng)的教育理念和教學(xué)手段，現(xiàn)有的教師教育模式也隨之不斷調(diào)整變化。目前，我國不少師范院校已形成初具特色的教師教育模式，如“4+2”模式、“3+3”模式、U-G-S模式等。文章通過分析我國教師教育模式現(xiàn)狀及問題，揭示其存在的原因，提出了相應(yīng)的建議對策，以期對各個(gè)師范院校教師教育模式的完善以及整個(gè)高等教育的發(fā)展提供參考對策。

關(guān)鍵詞：教師教育模式;創(chuàng)新;對策

信息技術(shù)時(shí)代下，我國教師教育模式逐漸呈現(xiàn)出多元化和開放化的趨勢?？疾靽鴥?nèi)教師教育模式現(xiàn)狀后，發(fā)現(xiàn)仍存在一些突出問題影響或制約教師教育發(fā)展。

1 ? ?信息時(shí)代下我國教師教育模式存在的問題

1.1 ?教師培養(yǎng)質(zhì)量地域差異的兩極分化

不同地域間各師范院校對教師教育模式改革與創(chuàng)新的力度和方向不同，導(dǎo)致教師培養(yǎng)質(zhì)量呈兩極分化趨勢。首先，很多師范院校都探索并實(shí)施了各具特色的教師教育模式，但各師范院校的地理位置、辦學(xué)條件、生源質(zhì)量以及教育政策和資源都有所不同，導(dǎo)致教師教育模式的改革與實(shí)施主要以較好的師范大學(xué)為主，且這些師范大學(xué)幾乎分布于偏東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，而相當(dāng)多分布于偏西部或西北部經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的普通師范院校依舊沿用傳統(tǒng)的教師教育模式，關(guān)于教師教育模式的改革和創(chuàng)新也不多。照此發(fā)展下去，東西部地域間以及城鄉(xiāng)間教育質(zhì)量差距將越來越大。教師教育培養(yǎng)模式及其培養(yǎng)目標(biāo)的地域差距將加重區(qū)域發(fā)展的不平衡，甚至帶來更嚴(yán)重的社會(huì)問題。

1.2 ?年限分段式的教師教育模式缺少科學(xué)性和操作性

目前我國各師范院校探索實(shí)施的提升學(xué)歷的教師教育模式（如“4+2”模式、“3+3”模式等）總體上有年限分段的特點(diǎn)，即學(xué)生前幾個(gè)學(xué)年主要學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程及綜合類課程，后幾個(gè)學(xué)年主要學(xué)習(xí)教育類課程并進(jìn)行教育實(shí)踐。教師是一個(gè)既重理論又重實(shí)踐的職業(yè)，將學(xué)科性課程和師范性課程分段設(shè)置，對于專業(yè)知識(shí)跨度大的學(xué)生而言比較難以適應(yīng)，學(xué)生在本碩銜接及攻讀研究生階段要達(dá)到教學(xué)目標(biāo)和提升師范生技能都有一定難度。就課程設(shè)置來看，這類模式關(guān)于學(xué)生“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的融合還有待進(jìn)一步完善。年限分段式的教師教育模式前一階段和后一階段的管理部門一般不是同一部門，容易造成資源的浪費(fèi)和工作量的增加。如“4+2”教師教育模式下，本科階段學(xué)生信息由各專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)，碩士階段學(xué)生信息一般由研究生院或教育學(xué)院負(fù)責(zé)管理。學(xué)生在碩士階段仍要修讀原專業(yè)的專業(yè)學(xué)科，因此教育學(xué)院必須同參與“4+2”教師教育模式的各學(xué)院進(jìn)行教務(wù)方面的溝通，形成龐大的教務(wù)管理系統(tǒng)，造成管理的難度偏高[1]。由此，年限分段式的教師教育模式在課程設(shè)置及管理方面還存在一些值得探討的地方。

1.3 ?各教師教育模式普遍存在小學(xué)課程學(xué)科化傾向

隨著“舊三級(jí)”師范向“新三級(jí)”教師教育的過渡以及各師范院校關(guān)于教師教育模式的改革和發(fā)展，本科師范院校通過開設(shè)幼教及小教本科專業(yè)逐漸取代了中等師范院校作為幼兒及小學(xué)教師培養(yǎng)主陣地的角色。幼兒教師及小學(xué)教師的來源中，師范院校培養(yǎng)的本科學(xué)歷教師越來越多，且各師范院校教師教育模式存在追求高效率和高學(xué)歷（至研究生學(xué)歷）的趨勢，但各本科師范院校開設(shè)的幼教和小教專業(yè)課程設(shè)置受學(xué)校各學(xué)科專業(yè)課程體系影響嚴(yán)重，直接導(dǎo)致了幼兒及小學(xué)教師培養(yǎng)的學(xué)科化，使得其培養(yǎng)的教師缺乏幼兒及小學(xué)教育的童真性和啟發(fā)性，嚴(yán)重背離了幼兒及小學(xué)教育教學(xué)規(guī)律，是對素質(zhì)教育的嚴(yán)重偏離，同時(shí)也是導(dǎo)致目前小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的因素之一[2]。

2 ? ?信息時(shí)代下我國教師教育模式創(chuàng)新對策建議

2.1 ?加大教育政策扶持力度和各地區(qū)教師教育合作力度

各地區(qū)師范院校教師教育模式的創(chuàng)新發(fā)展是為滿足社會(huì)對教師人才的不同需求而改革實(shí)施的，其教師培養(yǎng)質(zhì)量和方向與各校辦學(xué)條件、生源質(zhì)量、教育資源和政策支持等都密切相關(guān)。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校為滿足社會(huì)需求，在自身辦學(xué)條件和社會(huì)資源、政策等都較優(yōu)的條件下，將致力于培養(yǎng)高尖端教師人才，同時(shí)這些優(yōu)秀教師又將反哺經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，從而形成良性循環(huán)。經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)因?yàn)橘Y源和人才向發(fā)達(dá)地區(qū)的趨向和集中，其教師培養(yǎng)質(zhì)量和方向受到嚴(yán)重影響，由此帶來更大的地域發(fā)展差距和城鄉(xiāng)發(fā)展差距，不僅是教育問題，同時(shí)也是嚴(yán)重的社會(huì)問題。應(yīng)充分整合國家及地方優(yōu)勢資源，以合作共建、互利互促的理念，通過校地協(xié)同、校所協(xié)同、校校協(xié)同，實(shí)現(xiàn)師范生實(shí)踐教學(xué)、中小學(xué)在職教師培訓(xùn)、基礎(chǔ)教育課題研究、基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源共享，融合教育實(shí)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐、合作研究與成果推廣、生源選拔與就業(yè)促進(jìn)、教師專業(yè)發(fā)展與教育咨詢服務(wù)等各個(gè)環(huán)節(jié)，充分整合高校、政府及地方中小學(xué)資源形成多主體聯(lián)動(dòng)機(jī)制[4]，為欠發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)卓越型、創(chuàng)新型教師奠定基礎(chǔ)，以此縮小東西部之間以及城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距。

2.2 ?進(jìn)一步融合學(xué)科專業(yè)課程與教師教育專業(yè)課程

很多學(xué)校改革實(shí)施年限分段式的教師教育模式，其課程設(shè)置一般也由前一段以學(xué)科專業(yè)為主的課程和后一段以教師教育類為主的課程兩段構(gòu)成。為了解決理科專業(yè)背景的學(xué)生比較難以適應(yīng)第二階段中教師教育類課程學(xué)習(xí)的問題，可以從課程學(xué)習(xí)的時(shí)間起點(diǎn)著手設(shè)置，采取融合專業(yè)課程與教師教育課程的方式，將部分基礎(chǔ)性教師教育類課程提前，讓學(xué)生在前一階段主要學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)掌握一些基本的教育科學(xué)理論、教育技能，形成一定教師職業(yè)能力，做到專業(yè)和技能“兩條腿走路”[3]。因?yàn)榻處熓且粋€(gè)既重視專業(yè)知識(shí)又重視教育技能的職業(yè)，專業(yè)教育與教師教育的結(jié)合學(xué)習(xí)也將變得越來越重要。教師教育課程設(shè)置采用專業(yè)訓(xùn)練與教育專業(yè)訓(xùn)練相互依托、相互促進(jìn)、協(xié)同發(fā)展，不僅可以減輕理科專業(yè)背景學(xué)生在第二階段難以適應(yīng)的問題，而且前期開設(shè)基礎(chǔ)性的教師教育課程，并開展適當(dāng)實(shí)踐活動(dòng)對于其專業(yè)課程的學(xué)習(xí)會(huì)有一定啟發(fā)和促進(jìn)作用。從目前國內(nèi)的教師教育模式的發(fā)展方向可以看出，教師教育課程理論學(xué)習(xí)及實(shí)踐訓(xùn)練在師范生培養(yǎng)中占據(jù)了越來越重的地位。

2.3 ?探索符合小學(xué)教育規(guī)律的教育模式

隨著教師職業(yè)資格考試制度的改革以及中等師范院校的撤并和升格，承擔(dān)幼兒及小學(xué)教師培養(yǎng)任務(wù)的主體逐漸由中等師范院校向本科師范院校轉(zhuǎn)移。為了解決師范院校及綜合大學(xué)開設(shè)幼兒及小學(xué)教育專業(yè)帶來的教育學(xué)科化問題及片面追求教師學(xué)歷問題，各師范院校應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，積極探索符合小學(xué)教育規(guī)律的課程設(shè)置，并打造符合小學(xué)教育規(guī)律的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，恢復(fù)或借鑒原中等師范院校辦學(xué)模式也未嘗不是一種選擇。在各教師教育模式的課程設(shè)置中應(yīng)更多地注意學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)以及常識(shí)性知識(shí)的融合，以及結(jié)合師范生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、信念、情感及其對當(dāng)下教育情境的直覺把握等開展適合小學(xué)教育環(huán)境的課程，在課程內(nèi)容上應(yīng)該更加注重實(shí)用性和實(shí)效性，甚至可以適當(dāng)將實(shí)踐活動(dòng)課程的比例增大[4]。

3 ? ?結(jié)語

優(yōu)秀的教師不一定需要多高的學(xué)歷，但教師教育職業(yè)能力的培養(yǎng)卻相當(dāng)重要。我國教師教育模式還處于改革與完善階段，探索與實(shí)施教師教育模式過程中一定還會(huì)遇到更多問題，隨著社會(huì)發(fā)展和新教育政策的出臺(tái)，在探索與實(shí)施中將會(huì)遇到更多問題待全國教育工作者共同解決，才能使我國教師教育高速向前發(fā)展，推動(dòng)我國綜合國力的提升和實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興。

[參考文獻(xiàn)]

[1]于亞娟.“4+2”教師培養(yǎng)模式探究[J].學(xué)理論，2013（17）：351-352.

[2]馮杰.我國師范教育模式發(fā)展改革的困境與應(yīng)對舉措[J].現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2018（4）：25-30.

[3]鄒紹清，陳亮.教師教育協(xié)同機(jī)制的創(chuàng)建與實(shí)施[J].教育研究，2013（8）：158-159.

[4]成云，陳穎盈.芬蘭師范生教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對我國師范生實(shí)習(xí)的啟示[J].西華師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2019（4）：112-116.