王唐平

摘要：同類文本就是在主題、手法、意象、語言、原型、結(jié)構(gòu)、題材等方面與目標(biāo)文本有一點(diǎn)或多點(diǎn)相同或相近的文本。同類文本類助讀材料的開發(fā)可分為歷時(shí)性開發(fā)和共時(shí)性開發(fā)兩類。同類文本的助讀策略主要有比較、遷移、還原、闡釋、深化、拓展等。

關(guān)鍵詞：同類文本;助讀材料;文本開發(fā)

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）10A-0064-04

互文性理論認(rèn)為，每一個(gè)文本都有多個(gè)與之相互參照、彼此關(guān)聯(lián)的其他文本。這些與目標(biāo)文本互聯(lián)互涉的文本共同構(gòu)成了一個(gè)開放的網(wǎng)絡(luò)。同類文本就是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)的重要組成部分。顧名思義，同類文本就是在主題、手法、意象、語言、原型、結(jié)構(gòu)、題材等方面與目標(biāo)文本有一點(diǎn)或多點(diǎn)相同或相近的文本。據(jù)此，我們可以把目標(biāo)文本與其同類文本之間的關(guān)系細(xì)分為主題互文本、手法互文本、意象互文本、語言互文本、原型互文本、結(jié)構(gòu)互文本、題材互文本等。對(duì)于教學(xué)文本而言，其與同類文本的關(guān)系還可以做如下細(xì)分：根據(jù)作者情況分為同一作者和不同作者兩類，根據(jù)文本來源分為教材內(nèi)部和外部?jī)深悾鶕?jù)關(guān)聯(lián)程度分為表層關(guān)聯(lián)和深層關(guān)聯(lián)兩類。對(duì)教學(xué)文本與其同類文本的關(guān)系類型進(jìn)行細(xì)分，是為提高開發(fā)的精準(zhǔn)度和助讀的有效性。

一、同類文本的開發(fā)策略

同類文本類助讀材料的開發(fā)有歷時(shí)性和共時(shí)性兩種類型。

1.歷時(shí)性開發(fā)。即日常閱讀中對(duì)教學(xué)文本的同類文本的發(fā)現(xiàn)、挖掘、整理和存檔。教師層面的歷時(shí)性開發(fā)，需要教師既有同類文本的構(gòu)建意識(shí)和能力，又對(duì)任教學(xué)段課文了然于胸。這樣的老師，每每開卷即能自覺分析閱讀對(duì)象的文本特質(zhì)并迅速鎖定與之關(guān)聯(lián)的教學(xué)文本。若能將該同類文本相關(guān)文獻(xiàn)信息或電子文本及時(shí)建檔保存，久而久之，同類文本類助讀材料信息庫或素材庫就能逐漸構(gòu)建起來。如果同一個(gè)學(xué)校或同一區(qū)域的語文老師共同參與此類資料庫的創(chuàng)建，那么可以分享的同類文本數(shù)量和質(zhì)量就能得到保障。以學(xué)生為主體的歷時(shí)性同類文本類助讀材料開發(fā)，一般不會(huì)像老師那樣具有明顯的指向性和針對(duì)性。但學(xué)生的開發(fā)也不可忽略。事實(shí)上，學(xué)生平常閱讀中的開發(fā)往往不是前瞻的，也就是說，他們對(duì)同類文本的開發(fā)大多指向已經(jīng)學(xué)過的課文。雖然滯后，但此時(shí)遇見的同類文本依然有助于學(xué)生對(duì)課文的再解讀和再理解，有助于解讀方法策略的強(qiáng)化、內(nèi)化及思維品質(zhì)的提升。

2.共時(shí)性開發(fā)。即在教學(xué)準(zhǔn)備階段對(duì)同類文本的開發(fā)。此時(shí)開發(fā)的主要任務(wù)是對(duì)同類文本的篩選和教學(xué)轉(zhuǎn)化及預(yù)設(shè)。如果說歷時(shí)性開發(fā)要用加法，那么共時(shí)性開發(fā)則要用減法。因?yàn)椴⒉皇撬械耐愇谋径加斜匾M(jìn)入課堂，也并不是進(jìn)入課堂的同類文本都要以完整的文本形式呈現(xiàn)。具體而言，同類文本的共時(shí)性開發(fā)要依據(jù)以下三個(gè)方面進(jìn)行：其一，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容。在現(xiàn)行的文選型語文教材中，每一篇課文都承擔(dān)著一定的課程目標(biāo)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)學(xué)段教學(xué)任務(wù)、單元教學(xué)重點(diǎn)諸方面來確定?！敖虒W(xué)內(nèi)容的確定”解決的是“教什么”的問題，“同類文本用不用、用什么、用多少、如何用”則是要解決“如何教”的問題。所以，同類文本的開發(fā)和使用是要以教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)的。其二，依據(jù)學(xué)情學(xué)需。作為助讀材料，同類文本的開發(fā)和教學(xué)運(yùn)用都應(yīng)服從和服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。所以，學(xué)生是否需要、助讀效果如何，是同類文本共時(shí)性開發(fā)的重要考量。譬如，七、八年級(jí)宜使用表層關(guān)聯(lián)文本助讀，而引入深層關(guān)聯(lián)文本則需審慎。因?yàn)樯顚雨P(guān)聯(lián)文本多是主題意蘊(yùn)方面較為含蓄隱蔽的，需倚靠一定的閱讀知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備以及高階思維能力才能參悟。其三，依據(jù)課堂生成。以上思考和準(zhǔn)備都是教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)所做的預(yù)判和預(yù)設(shè)。然而，預(yù)設(shè)往往與課堂上真實(shí)的學(xué)習(xí)情境不完全吻合。這就要求教師在課堂上根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)生成及時(shí)調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)方案。作為這個(gè)方案的一部分，同類文本的教學(xué)運(yùn)用自然也需加以調(diào)整。

基于以上分析，我們可以梳理出同類文本助讀材料開發(fā)和教學(xué)的具體路徑：先是平時(shí)注重積累，構(gòu)建內(nèi)容豐富的同類文本庫;然后，在具體教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情學(xué)需，挑選出必用和可用的相關(guān)文本來做教學(xué)設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備;最后，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)根據(jù)課堂生成情況及時(shí)調(diào)整同類文本的教學(xué)運(yùn)用方案。

二、同類文本的助讀策略

1.用于比較。比較閱讀是常用的文本解讀方法。比較閱讀教學(xué)也是常見的閱讀教學(xué)方法。同類文本是比較閱讀和比較閱讀教學(xué)必不可少的憑借。比較閱讀和比較閱讀教學(xué)就是通過對(duì)同類文本的比較以發(fā)現(xiàn)異同，再借助對(duì)異的辨析和同的強(qiáng)化來促進(jìn)學(xué)生對(duì)目標(biāo)文本的悅讀和深讀。用作比較的同類文本若同為教材內(nèi)部文本且來自同一單元或同一分冊(cè)，通常的做法是把兩篇或多篇作為共同的目標(biāo)文本。如有的老師把《小石潭記》和《記承天寺夜游》進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解柳宗元的抑郁和蘇東坡的灑脫。這樣的教學(xué)處理屬教材內(nèi)部文本的重構(gòu)與整合，同類文本之間沒有主次之分。如果同類文本一個(gè)為教學(xué)文本，另一個(gè)為教材外部文本，則會(huì)分出主次，教材外部文本往往是以助讀材料的身份進(jìn)入課堂的。于漪老師在執(zhí)教《晉祠》一課時(shí)，用聽寫的方式巧妙地引入《中國名勝詞典》中介紹晉祠的五句話。接下來，這一同類文本就被于老師用作進(jìn)一步展開教學(xué)的支點(diǎn)：學(xué)生速讀課文，把引入文本的有關(guān)內(nèi)容和教學(xué)文本中的有關(guān)段落對(duì)應(yīng)起來，找出二者的不同之處并判斷哪一種說明介紹效果更好。這樣的兩相對(duì)照，強(qiáng)化了文本細(xì)讀，幫助學(xué)生進(jìn)一步了解目標(biāo)文本的相關(guān)信息，說明內(nèi)容、說明方法、語言特點(diǎn)、說明順序、說明方式等教學(xué)點(diǎn)一一得以落實(shí)。與此同時(shí)，老師還幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)了不同文體的存在價(jià)值[1]。

2.用于遷移。用同類文本作教學(xué)鋪墊進(jìn)行遷移，其實(shí)就是孔子所說的“溫故而知新”。所以，用作遷移的同類文本大多是教材內(nèi)部文本，且是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的文本。如教學(xué)《捕蛇者說》一文時(shí)，疏通文義的難點(diǎn)是“叫囂乎東西，隳突乎南北”。直接告知，然后讓學(xué)生死記硬背，似為不妥。于是，隨口說出幾個(gè)句子：“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”“煙籠寒水月籠沙”“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”。學(xué)生聽罷，豁然開朗：“叫囂乎東西，隳突乎南北”原來是“叫囂隳突乎東西南北”呀。有了這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，相信會(huì)有很多學(xué)生再遇到用互文手法的句子時(shí)，便無須老師再作提示。類似的一幕還發(fā)生在教學(xué)《與朱元思書》的課堂上——賞析以下幾句：“泉水激石，泠泠作響;好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無絕?！币晃粚W(xué)生指出：這幾句寫得不好，與環(huán)境的清幽、內(nèi)心的平靜不相合。竟有學(xué)生點(diǎn)頭贊成。我未加評(píng)論，只是問：“大家還記得《鼎湖山聽泉》嗎？”話音未落，一個(gè)機(jī)靈的學(xué)生脫口而出：“第8段！”緊接著，幾十個(gè)聲音一起喊道：“以聲襯靜！”隨后，教室里響起了會(huì)心的、得意的笑聲。

3.用于還原。還原法是孫紹振先生善用的文本細(xì)讀方法。他說：“依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生要素想象出來，作為分析的起點(diǎn)，我把這種方法叫作‘還原法”[2]。然而，在閱讀實(shí)踐中，孫老師并不是完全依靠想象，更多的是借助同類文本發(fā)現(xiàn)藝術(shù)形象和未經(jīng)作家加工的原生形態(tài)之間的差異。例如他在分析李白《下江陵》的第二個(gè)矛盾（越是快，越是不安全）時(shí)，說道：“光是靠想象去還原，在比較復(fù)雜的問題上，是不夠的?！薄耙行У剡€原，就得借助一點(diǎn)歷史的文獻(xiàn)?！痹诮酉聛淼姆治鲋?，他旁征博引，用杜甫的《秋興》（白帝高為三峽鎮(zhèn)，瞿塘險(xiǎn)過白牢關(guān)）、古代歌謠（滟預(yù)大如馬，瞿塘不可下）、酈道元的《水經(jīng)注》中關(guān)于黃牛灘的描述（水路紆深，回望如一）及劉白羽在《長江三日》中的想象之景（你可想象得到那真是雷霆鈞，船如離弦之箭，稍差分厘，便撞得個(gè)粉碎）等文獻(xiàn)還原出了三峽險(xiǎn)惡、船行絕非一日可達(dá)的事實(shí)，從而揭開李白當(dāng)時(shí)一身輕松、歸心似箭的秘辛[3]。以上所引助讀資料都是《下江陵》的同類文本，是同屬三峽題材的互文本。這種借助同類文本進(jìn)行還原分析的方法可以運(yùn)用于其他詩詞的閱讀教學(xué)，也可以在其他體裁文本的閱讀教學(xué)中復(fù)制。

4.用于闡釋。文本中的疑難處往往隱藏著作者的心靈密碼。語文老師面對(duì)教學(xué)文本中的疑難句段，有的啟發(fā)誘導(dǎo)，有的直接講解。除這兩種常規(guī)教法之外，還有一種方法值得借鑒，那就是提供助讀材料讓學(xué)生自悟。用于闡釋、答疑解難的同類文本多是來自同一作者的。例如宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文中，“流著流著，它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚”一句讓人費(fèi)解。曾文彥老師便把宗璞其他文章中的詞句引入課堂：“人道是錦心繡口，怎知我從來病骨難忍受”（《野葫蘆引》）;“在昆明時(shí)嚴(yán)重貧血，站著站著就暈倒，后來索性染上肺結(jié)核休學(xué)在家，經(jīng)歷名目繁多的手術(shù)，人贈(zèng)雅號(hào)‘挨千刀的”（《花朝節(jié)的紀(jì)念》）;“我活著，隨即得了一場(chǎng)重病，偏偏沒有死。許多許多人去世了，我還活著”（《1966年夏秋之交的第一天》）;“他們幾經(jīng)雪欺霜凍，好不容易奮斗著張開幾片花瓣，尚未盛開，就驟然凋謝。我哭我們這遲開而早謝的一代人”（《哭小弟》）。以上四則材料一經(jīng)引入，學(xué)生不但理解了“生死的疑惑”“疾病的痛楚”的意涵，而且明白了“借紫藤蘿的‘花語鼓勵(lì)自己、小弟以及其他飽受病痛折磨、精神摧殘的人們珍愛生命”的寫作目的[4]。

5.用于深化。同類文本用于深化主要是針對(duì)閱讀初感。閱讀初感是讀者初讀時(shí)的獨(dú)特體驗(yàn)，是在“排除一切干擾的整體閱讀、自主閱讀、真實(shí)閱讀”[5]狀態(tài)下獲取的，因此需緊緊抓住不放。然而閱讀不能止步于此，因?yàn)殚喿x初感雖是鮮活的，可也是有待印證、深化的。同類文本便可擔(dān)當(dāng)此任。初讀《送行》，學(xué)生多認(rèn)為作者對(duì)勒羅的表現(xiàn)（表演）是肯定和贊美的，因?yàn)槲闹谐霈F(xiàn)了“真誠而摯愛”“充滿感情”“有教養(yǎng)”“聰明”“敬業(yè)”“有自己的主見”“精明”“誠實(shí)”“認(rèn)真”“有仁愛之心”等大量的溢美之詞。然而，這是對(duì)該文本的淺讀誤讀。針對(duì)這一學(xué)情，秦峰老師在自己深讀的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供了兩個(gè)同類文本：一是文學(xué)評(píng)論家艾倫·莫厄斯對(duì)作者的漫畫和文學(xué)作品的評(píng)論文章，二是梁實(shí)秋的同名散文。前者概括了作者作品中共同的思想傾向——“他從來不允許自己思想膚淺”“對(duì)當(dāng)代更可悲的矯情做作表示不屑”。后者在文章中引入了《送行》中勒羅的表演片段，說他能“放進(jìn)感情”“表演逼真”，又說“在美國金錢能購買一切”，字里行間不乏諷刺之意。以上兩則助讀資料都屬名家評(píng)論類同類文本，前者可以幫助學(xué)生從作者寫作風(fēng)格角度矯正自己的解讀結(jié)論，后者可以幫助學(xué)生獲取不同的觀點(diǎn)，兩者都有助于學(xué)生超越閱讀初感。在此基礎(chǔ)上，秦峰老師又佐之以“梳理文本情節(jié)”“放大文本細(xì)節(jié)”“透視重點(diǎn)詞語”等閱讀策略，在證據(jù)強(qiáng)度逐漸增大的過程中，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到《送行》一文“通過辛辣的諷刺表達(dá)對(duì)真情”的主旨，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本理解的深化[6]。

6.用于拓展。統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏先生認(rèn)為，“少讀書、不讀書就是當(dāng)下‘語文病的主要癥狀，同時(shí)又是語文教學(xué)效果始終低下的病根”[7]。 對(duì)此，他開出了藥方：“讓課堂閱讀教學(xué)往課外閱讀延伸，讓課堂內(nèi)外的閱讀教學(xué)相互交叉、滲透和整合，連成一體”[8]。正是基于這樣的認(rèn)知，“讀書為本，讀書為要”就自然而然地成了統(tǒng)編初中語文教材閱讀體系構(gòu)建的指導(dǎo)思想，“將課外閱讀納入課程體系，使之成為教材有機(jī)的組成部分”也就成了統(tǒng)編初中語文教材的必然選擇。比如七年級(jí)上冊(cè)第四單元《紀(jì)念白求恩》一課，在課后“積累拓展”第五題中引導(dǎo)學(xué)生閱讀朱德的《紀(jì)念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時(shí)代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用”——懷念白求恩同志》。此三篇文章屬同主題、同內(nèi)容的同類文本，有助于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展延伸性閱讀和比較閱讀。這種“1+X”的閱讀設(shè)計(jì)，既可增加學(xué)生對(duì)白求恩的了解，讓他們得到人生啟迪，也可拓展學(xué)生的閱讀視野，引導(dǎo)他們對(duì)紀(jì)念性文章進(jìn)行由個(gè)到類的規(guī)律探索。然而，并不是每一課都有類似的設(shè)計(jì)，也并不是所有的推薦文章都適合每個(gè)學(xué)生閱讀。如此一來，教師就得自覺發(fā)揮“課程建設(shè)者”的作用，開發(fā)和積累教學(xué)文本的同類文本，并根據(jù)具體情況加以篩選后再推薦給學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

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[5]賴瑞云.文本解讀與語文教學(xué)新論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社， 2013：135.

[6]秦峰.贊美還是諷刺[J].語文教學(xué)通訊， 2014（4B）：62-63.

[7]溫儒敏：培養(yǎng)讀書興趣是語文教學(xué)的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起[J].課程·教材·教法， 2016（6）：3-11.

[8]溫儒敏：忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的[J].課程·教材·教法， 2012（1）：49-52.

責(zé)任編輯：趙赟

Development and Aided Reading of Similar Texts

WANG Tangping

（Lianyungang Foreign Language School， Lianyungang 222006， China）

Abstract： Similar texts refer to texts which are similar or same in one or more aspects such as theme， touch， image， language， prototype， structure and style. Development of aided-reading materials falls into diachronic and synchronic developments and the aided-reading strategies mainly include comparison， transfer， restoration， explanation， deepening and expanding.

Key words： similar texts; aided-reading material; text development