楊建英
摘要:當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中仍然存在著培養(yǎng)學(xué)生簡(jiǎn)單思維的現(xiàn)狀,教師應(yīng)從高階思維的研究角度入手,對(duì)低階思維教學(xué)的現(xiàn)象進(jìn)行描述和原因分析。教師可從挑戰(zhàn)的目標(biāo)、問題的解決、深度的學(xué)習(xí)、交互的活動(dòng)這四個(gè)維度來制定培養(yǎng)高階思維的支持策略,促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)向深層次發(fā)展,提升小學(xué)語文教學(xué)的品質(zhì)。
關(guān)鍵詞:高階思維;思維能力;小學(xué)語文;教學(xué)品質(zhì)
中圖分類號(hào):G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A
教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力,而思維能力存在低階與高階之分,我們把簡(jiǎn)單對(duì)話、重復(fù)操練、記憶領(lǐng)會(huì)時(shí)的思維模式稱之為低階思維。與之相反,學(xué)生在教師引導(dǎo)下,運(yùn)用一定的思維策略,進(jìn)行問題探究,深入思考,在復(fù)雜的情境中完成創(chuàng)新的任務(wù)或者項(xiàng)目,才是高階思維。然而,不容樂觀的是,目前小學(xué)語文教學(xué)的很多設(shè)計(jì)是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的思維。如何從培養(yǎng)學(xué)生高階思維的角度來審思自己的教學(xué),重新定位教學(xué)目標(biāo),改進(jìn)教學(xué)活動(dòng),是小學(xué)語文教學(xué)改革走向深層次實(shí)踐的重要內(nèi)容。
一、小學(xué)語文教學(xué)中高階思維培養(yǎng)存在問題及歸因
1.封閉式教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生思維處于被動(dòng)狀態(tài)
長(zhǎng)期以來,語文教師習(xí)慣于將語文教學(xué)看成是一個(gè)可控的獨(dú)立的空間,目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過程、評(píng)價(jià)等自成體系,形成內(nèi)部運(yùn)作的循環(huán)系統(tǒng)。語文課程改革討論的話題也始終就課程內(nèi)容的文本解讀、目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等展開,即使研究學(xué)生的思維品質(zhì)培養(yǎng),也局限于從教材角度來展開。
高階思維的一大特征是開放性。研究者認(rèn)為,只有開放的系統(tǒng)才能與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換[1]。語文教學(xué)要培養(yǎng)高階思維能力,就要求語文教師跳出語文本身,提供更為豐富的情境,更多實(shí)踐的任務(wù),讓學(xué)生接觸不同的空間,結(jié)合所學(xué)所知,不僅記憶理解,更要探究發(fā)現(xiàn),運(yùn)用知識(shí)技能對(duì)話事物,探索未知。
2.碎片化教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生思維處于散亂狀態(tài)
長(zhǎng)期以來,語文教學(xué)一直在討論“教什么”的問題,并就不能僅僅教教材內(nèi)容這一觀點(diǎn)達(dá)成共識(shí)。其本質(zhì)是可持續(xù)語文能力和語文素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求。然而,也正因?yàn)檎Z文教學(xué)內(nèi)容的不確定性,導(dǎo)致教師把握教學(xué)目標(biāo)時(shí)搖擺不定或是模棱兩可。其中最容易忽視的一點(diǎn),就是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的能力。
例如,在低年級(jí)語文教學(xué)中,隨文識(shí)字是慣常使用的教學(xué)方式,它的諸多好處不言而喻。但是,如果隨文識(shí)字運(yùn)用不恰當(dāng),會(huì)導(dǎo)致零碎的碎片化教學(xué),缺乏整體觀念。教師帶著學(xué)生逐句閱讀文本,并依據(jù)自己的設(shè)想,挑選字詞句進(jìn)行花樣翻新式的教學(xué),內(nèi)容很多,教師教得十分忙碌,學(xué)生學(xué)得也十分忙碌。長(zhǎng)期這樣閱讀養(yǎng)成的習(xí)慣,是非常不利于思維整體性、系統(tǒng)性、連貫性等的培養(yǎng)的。而這些思維品質(zhì)對(duì)可持續(xù)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展具有重要作用。由上述例子可見,教學(xué)內(nèi)容的隨意性,不利于對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng),更不利于頂層設(shè)計(jì)促進(jìn)思維發(fā)展的完整體系。
3.線型課堂結(jié)構(gòu)導(dǎo)致學(xué)生思維處于靜止?fàn)顟B(tài)
思維具有復(fù)雜性。學(xué)生在參與學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程中,光有自我學(xué)習(xí)形式和師生對(duì)話式學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。高階思維依賴情境的復(fù)雜和任務(wù)的創(chuàng)新。只有在交互式的學(xué)習(xí)方式中,學(xué)生才有可能通過多種形式的實(shí)踐活動(dòng),不斷運(yùn)用已有認(rèn)知去解決學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的真實(shí)問題和任務(wù),伴隨自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的提升與發(fā)展,高階思維也不斷發(fā)展。
與上述觀點(diǎn)相反的就是固化語文教學(xué)的模式,將語文課上成線型課堂結(jié)構(gòu),順著教材內(nèi)容來展開知識(shí)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。線型的學(xué)習(xí)系統(tǒng)雖然可以直接疊加知識(shí)學(xué)習(xí),短期效果明顯,但忽略單個(gè)知識(shí)與整個(gè)系統(tǒng)、自身系統(tǒng)與外部系統(tǒng)之間的關(guān)系,不利于知識(shí)的納入和整合,不利于學(xué)生語文能力的可持續(xù)發(fā)展。教師長(zhǎng)期進(jìn)行單向的對(duì)話,實(shí)施確定的學(xué)習(xí)方式和傳授靜止的學(xué)習(xí)結(jié)果,更會(huì)讓學(xué)生形成僵化的接受系統(tǒng),產(chǎn)生無意義的學(xué)習(xí),思維進(jìn)入固化模式。
4.應(yīng)試型問答導(dǎo)致學(xué)生思維處于簡(jiǎn)單狀態(tài)
小學(xué)語文教學(xué)中出現(xiàn)的反復(fù)訓(xùn)練、反復(fù)做題,忽略思維過程,機(jī)械地告訴學(xué)生知識(shí)和答案的現(xiàn)象,將思考問題的過程落腳在簡(jiǎn)單思維之上,將本來可以進(jìn)行高階思維的過程轉(zhuǎn)化成了低階思維。
例如,在統(tǒng)編小學(xué)語文一年級(jí)《雨點(diǎn)兒》的字詞教學(xué)中,教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)詞組訓(xùn)練,“數(shù)不清的( )”和“( )飄落下來”。為了快速達(dá)成知識(shí)傳授的目的,有的教師出示四幅圖片,讓學(xué)生看圖完成填空,于是學(xué)生很快說出了圖片內(nèi)容:“數(shù)不清的雨點(diǎn),數(shù)不清的樹葉,數(shù)不清的花瓣,數(shù)不清的大米”和“羽毛飄落下來,樹葉飄落下來,花瓣飄落下來,雪花飄落下來”。有了答案之后,教師就結(jié)束了這一教學(xué)環(huán)節(jié)。這種現(xiàn)象,明顯是應(yīng)試型的教學(xué)在作怪,除了表面所看到的小手如林的熱鬧場(chǎng)面,基本聽不到學(xué)生富有創(chuàng)意的回答。這并不是說學(xué)生不能理解“數(shù)不清”和“飄落”的詞義,不能向外拓展合適的詞組,而是因?yàn)榻虒W(xué)者根本就沒有讓學(xué)生進(jìn)入深刻思維的意識(shí)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中碌碌無為,缺失了開放的、自由的、挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)過程,既聽不到思考的聲音,又尋不到思考的蹤跡,這樣的語文課堂就十分可怕了。
二、小學(xué)語文教學(xué)指向高階思維培養(yǎng)的支持策略
1.以挑戰(zhàn)的目標(biāo)促探究創(chuàng)新,拓展思維的開放性
挑戰(zhàn)的目標(biāo)能驅(qū)動(dòng)教師和學(xué)生在現(xiàn)有教材資源和可能擁有資源的時(shí)候,充分發(fā)揮能動(dòng)性,讓教學(xué)出現(xiàn)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。教師要研究學(xué)生可能達(dá)到的思維水平,避免將教學(xué)目標(biāo)僅僅落腳在學(xué)習(xí)的結(jié)果和學(xué)會(huì)復(fù)制結(jié)果上。教學(xué)目標(biāo)關(guān)注了學(xué)生在掌握知識(shí)的過程中的主動(dòng)建構(gòu),也就能想方設(shè)法將重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的高階思維上,越有層次,越有難度,就越能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,讓課堂充滿思考的活力。
以蘇教版小學(xué)語文三年級(jí)作文《我的自畫像》為課例,我們可以清晰地感受不同教學(xué)目標(biāo)帶來的不同的思維訓(xùn)練方式和產(chǎn)生的不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。
第一種教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為模仿范文,介紹自己的外貌和愛好,中規(guī)中矩,學(xué)生也能在老師的指導(dǎo)下,用通順的語言,有順序地介紹自己的特點(diǎn)。第二種教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“呼之欲出”的人物特色形象描寫,要求學(xué)生運(yùn)用打比方、夸張、舉例子、類比等多種手法凸顯自身特征。這一目標(biāo)對(duì)教師和學(xué)生都具有挑戰(zhàn)性。為此,教師充分利用了可能使用的資源,將學(xué)生喜歡的動(dòng)漫形象、演員形象,甚至教師自身和學(xué)生自身形象等作為課程資源并加以運(yùn)用。學(xué)生在遞進(jìn)式的版塊學(xué)習(xí)中興趣盎然地進(jìn)行對(duì)比,在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)人與人之間的不同特征,又在刪減共同特征中逐漸概括出人物的鮮明特征,在有趣的比較活動(dòng)中學(xué)習(xí)觀察和類比。
由于課程資源十分開放,學(xué)習(xí)空間十分開放,教學(xué)手段借助于媒體呈現(xiàn),極大地調(diào)動(dòng)了課堂的氣氛,學(xué)生始終處于積極接受挑戰(zhàn)的狀態(tài)中,每一次需要跳一跳達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo),都能引發(fā)積極思維,得到積極響應(yīng),遞進(jìn)的挑戰(zhàn)目標(biāo)將高階思維的培養(yǎng)落到實(shí)處。
2.以問題的解決促持續(xù)建構(gòu),強(qiáng)化思維的整體性
指向高階思維的學(xué)習(xí)模式需要以高質(zhì)量的問題為支持,通過有意義的問題來突出學(xué)生的持續(xù)建構(gòu),自主學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生解決問題的策略和自我管理學(xué)習(xí)任務(wù)的能力?!案唠A思維教學(xué)需要高階學(xué)習(xí)模式的支持,運(yùn)用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)的模式,有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維?!盵2]一般來說,圍繞文本主旨展開主問題的漸進(jìn)式討論,可以將核心內(nèi)容貫穿全過程,便于學(xué)生多角度閱讀文本,展開討論,多重對(duì)話。隨著文本呈現(xiàn)情境的不同,學(xué)生自主選擇不同的解決問題的方式,最終產(chǎn)生與文本主旨有一定契合度的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這一主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)生解決問題時(shí)提取信息和確定行動(dòng)策略都是高階思維的主要表現(xiàn)。
以蘇教版小學(xué)語文六年級(jí)《大自然的文字》為例,我們可以設(shè)計(jì)出核心問題:了解大自然文字的意義并學(xué)習(xí)作者伊林生動(dòng)的語言表達(dá)方式。核心問題本身具有挑戰(zhàn)性,設(shè)計(jì)時(shí)可以把這一問題的解決看成一個(gè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)策略經(jīng)過討論形成三個(gè)版塊:第一版塊是完成圖表,將文本語言概括成圖表語言,學(xué)生在梳理大自然語言意義的過程中,培養(yǎng)了思維的條理性與概括性。第二版塊為感受作者伊林的語言特色,這是有難度的學(xué)習(xí)任務(wù),需要師生相互合作,多重對(duì)話,將百度搜索到的“冰川漂礫”介紹與文本語言進(jìn)行對(duì)比,感悟的同時(shí)又得到了思維的提升。第三版塊為讀寫遷移,既閱讀資料,又聯(lián)系科普常識(shí),將“核心問題:了解大自然文字的意義并學(xué)習(xí)作者伊林生動(dòng)的語言表達(dá)方式”通過讀寫“年輪”,最終整合產(chǎn)生出一個(gè)能運(yùn)用知識(shí)反映整體思維的產(chǎn)物來。
3.以深度的學(xué)習(xí)促版塊遞進(jìn),體現(xiàn)思維的階梯性
受人工智能技術(shù)的模塊遞進(jìn)原理啟發(fā),我們把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)看成一個(gè)深度學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò),體現(xiàn)出這樣的學(xué)習(xí)概念:每一次學(xué)習(xí)只訓(xùn)練一層,然后將所得到的結(jié)果作為高一層的基礎(chǔ),認(rèn)知過程逐層展開,逐步抽象成高階概念和思想。在這一過程中,頂層目標(biāo)、主旨或思想能調(diào)節(jié)所有層級(jí)的應(yīng)用和效果。
在語文學(xué)習(xí)中,恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用深度學(xué)習(xí)理論能促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)分析、比較、概括、整合等高階學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖或者概念導(dǎo)圖就是有效的方法之一,在師生共同設(shè)計(jì)圖表的過程中,學(xué)生對(duì)出現(xiàn)的字詞概念理解更深刻,對(duì)文本主旨掌握更好。導(dǎo)圖能幫助學(xué)生厘清文本的內(nèi)在關(guān)系,體現(xiàn)了思維的整體性和階梯性。
以蘇教版小學(xué)語文三年級(jí)教材最后一課綜合性學(xué)習(xí)《有趣的漢字》為例。為了讓學(xué)生回顧一到三年級(jí)學(xué)習(xí)過的零散的漢字構(gòu)字特點(diǎn),整合歸納出漢字的主要造字方法,教師帶領(lǐng)學(xué)生在游戲化的學(xué)習(xí)過程中逐步完善這張樹狀圖(見圖1),形成了一個(gè)整體概念,并突出難點(diǎn)“指事字和會(huì)意字”,從而進(jìn)行明確地識(shí)記。
4.以交互的活動(dòng)促要素生成,再造思維的情境性
培養(yǎng)高階思維中的形象思維,需要有富含情境的認(rèn)知引導(dǎo)。知識(shí)不能脫離具體的情境而存在,只有在特定的情境,學(xué)生的思維才能得以激發(fā)。脫離情境的思維活動(dòng),只能淪為應(yīng)試教育的知識(shí)性學(xué)習(xí)。因此,不少學(xué)者建議加強(qiáng)教育游戲的引入,認(rèn)為“教育游戲也是一種促進(jìn)高階思維能力的有效途徑”[3]?!坝螒虻那榫靶院突?dòng)性,讓學(xué)生能夠以一種全新的方式進(jìn)行學(xué)習(xí),增強(qiáng)問題解決、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的可能性。”[4]
筆者聽過一節(jié)語文課,教學(xué)童詩《下雨》,詩歌有一段是這樣寫:“下雨了。雨豎著下,斜著下。當(dāng)她無計(jì)可施時(shí),就倒著下?!痹诮虒W(xué)初始時(shí),有學(xué)生質(zhì)疑:“雨不會(huì)倒著下???”教師沒有否定學(xué)生的疑問,而是因勢(shì)利導(dǎo),描述“倒著下”的情境,猜測(cè)可能是雨太大了,就像水從天上倒下來,可能是頭朝下掉下來,有危險(xiǎn);也有可能是一個(gè)雨娃娃,她有各種各樣的情緒,有各種各樣調(diào)皮的動(dòng)作。這樣層層遞進(jìn)打開了學(xué)生的發(fā)散思維。更關(guān)鍵的是,學(xué)生有了情境感,將自己想像成雨娃娃,自覺尋找與童年生活一致的地方,呈現(xiàn)了很多動(dòng)態(tài)的描述。諸如“當(dāng)她感覺無聊時(shí),就找小伙伴們聊著天下!”精彩的表達(dá)脫口而出,比作者寫得還要生動(dòng),儼然成了小詩人。
這樣的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì),達(dá)到了提供學(xué)生與他人、與自己、與文本、與事物之間密切互動(dòng)的機(jī)會(huì)。即便遇到了與頭腦中不完全一致的情境或者更為復(fù)雜的情境,學(xué)生也能通過變式處理靈活解決,這就是高階思維得到開發(fā)的綜合表現(xiàn)。
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責(zé)任編輯:趙赟
文章編號(hào):1673-9094(2019)10A-0056-04
Strategy for Cultivating Higher-Oder Thinking Ability
in Primary School Chinese Teaching
YANG Jianying
(Suzhou Jinchang Experimental Education Group, Suzhou 215008, China)
Abstract: The current problem with primary school Chinese teaching is to cultivate students simple thinking, and to tackle the problem teachers should conduct research from the angle of higher-order thinking to describe the phenomenon of and analyze the causes for lower-order thinking teaching. Teachers may formulate the supporting strategies for cultivating students higher-order thinking from the goal of challenge, the settlement of problems, the in-depth learning and interactive activity, helping students develop their thinking quality to higher levels and improving the quality of primary school Chinese teaching.
Key words: higher-order thinking; thinking ability; primary school Chinese; teaching quality