徐 波 （咸陽(yáng)師范學(xué)院教科院）

20世紀(jì)80年代中期，時(shí)任美國(guó)教育研究會(huì)主席舒爾曼教授（Shulman）開創(chuàng)性地提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge 或PCK）這一概念。學(xué)科教學(xué)知識(shí)一經(jīng)提出，就受到了世界范圍內(nèi)眾多學(xué)者的關(guān)注。起初，學(xué)者們主要集中在對(duì)在職教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的探究上。自20世紀(jì)90年代開始，國(guó)外學(xué)者逐步將視野拓展至職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究之上，研究成果逐漸豐富起來(lái)。比較而言，我國(guó)學(xué)者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究起始于21世紀(jì)初，白益民的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)初探”首開這一先河。[1]直至當(dāng)前，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的相關(guān)研究仍綿延不斷。近幾年，職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的相關(guān)研究開始受到學(xué)者們的關(guān)注。盡管時(shí)間不長(zhǎng)，不過國(guó)內(nèi)對(duì)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究進(jìn)展卻相當(dāng)迅速，取得了較為豐碩的成果。為此，本文對(duì)這些研究成果進(jìn)行整理和分析，以此了解當(dāng)前職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究現(xiàn)狀，并對(duì)未來(lái)此領(lǐng)域的研究進(jìn)行展望。

一 國(guó)內(nèi)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究現(xiàn)狀梳理

Pedagogical Content Knowledge 這一術(shù)語(yǔ)引入國(guó)內(nèi)后，主要有兩種不同的譯法，其一為教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，其二為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。后一譯法在學(xué)界使用非常普遍，本文也采用此種譯法。鑒于研究者在文獻(xiàn)中對(duì)職前教師的不同表述和PCK 的不同譯法，為了獲取全面的研究文獻(xiàn)，筆者在進(jìn)行文獻(xiàn)搜索時(shí)，以“職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)”“職前教師教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”等為主題在中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)中進(jìn)行搜索，獲取直接相關(guān)的文獻(xiàn)65 篇，其中博士學(xué)位論文2 篇，碩士學(xué)位論文30 篇，期刊論文33 篇。文獻(xiàn)搜索的截止日期為2019年1月29日。通過文獻(xiàn)的閱讀和梳理，可以發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)國(guó)內(nèi)主要從下述方面展開職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究。

（一）職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成要素研究

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是最能體現(xiàn)教師會(huì)“教”的一類整合性知識(shí)。為此，解構(gòu)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)之構(gòu)成要素，就成為該領(lǐng)域研究的重要課題。已有的研究著重從學(xué)科的視角審視職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素。盡管如此，研究者對(duì)具體構(gòu)成要素的看法不盡相同。常見的有三要素說(shuō)、四要素說(shuō)和五要素說(shuō)等。紀(jì)丹認(rèn)為，職前化學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素主要有教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和教學(xué)策略知識(shí)。[2]持有四要素說(shuō)的研究者較多，但是對(duì)構(gòu)成要素組成的認(rèn)識(shí)不盡相同。岳曉婷認(rèn)為，職前物理教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)由課程知識(shí)、學(xué)生理解的知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)構(gòu)成。[3]張婉認(rèn)為化學(xué)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)由為學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)等四部分組成。[4]五要素說(shuō)也得到一部分研究者的贊同。同樣是化學(xué)學(xué)科，鄭美菊則在她的研究中將化學(xué)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素概括五個(gè)方面：化學(xué)教學(xué)目標(biāo)知識(shí)、化學(xué)課程知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)。[5]由此可以看出，不同的學(xué)科，職前教師學(xué)科知識(shí)的構(gòu)成要素不盡相同，即使是同一學(xué)科，不同的研究者的觀點(diǎn)也不盡一致。

（二）職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成要素發(fā)展研究

國(guó)內(nèi)研究者在探究職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素的同時(shí)，還對(duì)各構(gòu)成要素的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了實(shí)證研究。這類研究以教育教學(xué)實(shí)習(xí)、見習(xí)等實(shí)踐類課程為載體，最終得出的一致性的結(jié)論，即職前教師經(jīng)過實(shí)踐類課程的學(xué)習(xí)和鍛煉后，其學(xué)科教學(xué)知識(shí)得到了發(fā)展，但各構(gòu)成要素的發(fā)展程度有一定的差異。李小紅、秦晉利用問卷和訪談等方式對(duì)職前教師教育實(shí)習(xí)前后的表現(xiàn)進(jìn)行調(diào)查，他們的研究證實(shí)了教育實(shí)習(xí)對(duì)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)及其構(gòu)成要素均具有明顯的促進(jìn)作用。[6]還有研究者證實(shí)，職前教師在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)前已經(jīng)具有了一定的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，但更多的是理論性知識(shí)而缺乏情境性知識(shí)，對(duì)教育實(shí)習(xí)幫助不大。經(jīng)過教育實(shí)習(xí)之后，職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)均得到了整體發(fā)展，但是其各構(gòu)成要素的發(fā)展程度不一。[7][8]

（三）職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展影響因素與來(lái)源研究

影響職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的因素多種多樣。根據(jù)已有研究，可以把影響因素劃分為內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素主要包括：職前教師自身的課堂觀察與反思能力、態(tài)度[9]，學(xué)習(xí)方式、個(gè)人特征[10]，個(gè)人的教學(xué)信念與特質(zhì)[11]，等等。外部因素則主要包括：中學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和實(shí)習(xí)過程中指導(dǎo)教師的觀點(diǎn)和教學(xué)行為[12]，在校教育理論的學(xué)習(xí)、課外輔導(dǎo)等經(jīng)驗(yàn)、教育環(huán)境[13]，等等。與此同時(shí)，也有研究者對(duì)比了不同因素對(duì)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的影響程度。趙宇對(duì)實(shí)習(xí)期間小學(xué)數(shù)學(xué)師范生學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的影響因素進(jìn)行了實(shí)證研究，并對(duì)這些影響因素的影響值從大到小進(jìn)行了排序，分別是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人教學(xué)反思、求學(xué)時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)等。[14]孫曉光則利用教學(xué)內(nèi)容表征（Content Representations 或Cores）和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表征（Pedagogical and Professional experience Repertoires 或PaP-eRs）測(cè)評(píng)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)前、實(shí)習(xí)中以及實(shí)習(xí)后的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的變化和發(fā)展情況，并對(duì)實(shí)習(xí)期間影響實(shí)習(xí)生學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的因素按照重要性程度降序排列，依次為指導(dǎo)教師、自身反思、同伴交流。[15]這種影響因素重要性排序差異可能是源于職前教師的個(gè)體差異。

職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)源自何處，也是研究者們較為關(guān)注的問題。但是由于其與影響因素存在著密切聯(lián)系，因此，有些影響因素也是職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的來(lái)源。潘曉婷通過對(duì)六所師范大學(xué)的34 名職前物理教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐和兼職經(jīng)歷是職前物理教師獲取學(xué)科教學(xué)知識(shí)的三大主要來(lái)源，其中課程學(xué)習(xí)主要包括中學(xué)課程和大學(xué)課程的學(xué)習(xí)，教育實(shí)踐主要包括大學(xué)微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)和見習(xí)及教學(xué)技能比賽，大學(xué)兼職經(jīng)歷主要指家教和輔導(dǎo)班代課經(jīng)歷。[16]可以看出，職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的來(lái)源與影響職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)外部因素有著較大的重疊。

（四）職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)建構(gòu)途徑與策略研究

探尋職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)建構(gòu)的途徑與策略是促進(jìn)職前教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)。根據(jù)已有研究，可將職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)途徑歸納為以下幾條：一，理論學(xué)習(xí)。它既來(lái)源于專業(yè)課學(xué)習(xí)、教師教育類課程的學(xué)習(xí)，也來(lái)源于報(bào)紙雜志學(xué)習(xí)。這是職前教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。二，觀察學(xué)習(xí)。這種觀察學(xué)習(xí)以教育實(shí)習(xí)、見習(xí)中觀察指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)為主，抑或是通過網(wǎng)絡(luò)視頻觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)。蔡靖怡通過調(diào)查研究表明，課堂觀察是職前英語(yǔ)教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的常用途徑之一。[17]三，師生間、同伴間的交流。師生間的交流主要指實(shí)習(xí)、見習(xí)期間指導(dǎo)教師和職前教師的交流。同伴交流指的是職前教師間的交流。江淑玲的研究表明，職前教師教育實(shí)習(xí)期間與其指導(dǎo)教師之間的積極互動(dòng)對(duì)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)產(chǎn)生正面影響。[18]四，親歷學(xué)習(xí)。既可以是職前教師校內(nèi)外的教學(xué)實(shí)踐，也可以是參與教學(xué)研究。如前所述，教育實(shí)習(xí)能夠在整體上促進(jìn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展，正好證明了教學(xué)實(shí)踐是建構(gòu)職前教師前學(xué)科教學(xué)知識(shí)的有效途徑。吳成娟的研究則印證了課例研究是促進(jìn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展和完善的重要途徑。[19]五，反思。既包括了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，對(duì)課程學(xué)習(xí)的反思，對(duì)教師作為一門職業(yè)的反思，[20]也涵蓋了自我反思。職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的不完善，固然與缺乏對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解、沒有足夠的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等有關(guān)，缺乏一定的反思能力是更為關(guān)鍵的因素。反思是職前教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)不可或缺的因素。[21]

國(guó)內(nèi)研究者提出的職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)策略多從建構(gòu)途徑的視角出發(fā)。依據(jù)職前教育階段的特點(diǎn)，研究者主要圍繞著課程學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐和自我反思等幾個(gè)方面提出相應(yīng)的建構(gòu)策略。孫海濱提出了培養(yǎng)物理師范生學(xué)科教學(xué)知識(shí)的三種策略：加強(qiáng)理論課程教學(xué)，提升學(xué)生教育理論水平；加強(qiáng)課堂教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)物理師范生教學(xué)技能發(fā)展；完善校外教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，促進(jìn)物理師范生PCK 融合。[22]喬文明的建構(gòu)策略也基于上述幾個(gè)方面展開：建立基于外語(yǔ)PCK 培養(yǎng)的校內(nèi)“模擬教室”實(shí)踐教學(xué)課程；強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐；發(fā)展自我建構(gòu)外語(yǔ)PCK 的能力；增加自我反思能力的教學(xué)活動(dòng)。[23]

二 職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的未來(lái)展望

當(dāng)前，職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究已經(jīng)取得了一定的成果，這些研究成果對(duì)于我們認(rèn)識(shí)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及促進(jìn)其發(fā)展起到了一定的作用。為更好促進(jìn)職前教師的成長(zhǎng)，未來(lái)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)還可以從下述方面展開研究。

（一）職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成要素的統(tǒng)一性研究

如果我們認(rèn)同職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是保證其教學(xué)有效性的必要條件的話，那么我們需要更好地理解在特定的學(xué)科領(lǐng)域這一知識(shí)的基礎(chǔ)是什么，也即其構(gòu)成的基本要素是什么。通常來(lái)說(shuō)，不同學(xué)科，由于其學(xué)科特點(diǎn)不同，職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素不同。這恰好反映了各自學(xué)科的特色。然而，對(duì)于同一門學(xué)科，職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)該具有相同的構(gòu)成要素。從國(guó)內(nèi)的已有研究我們不難發(fā)現(xiàn)，同一學(xué)科職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成要素不盡相同。這表明研究者對(duì)這一基礎(chǔ)問題還缺乏基本的共識(shí)。職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素是進(jìn)行本領(lǐng)域研究的前提，也是本領(lǐng)域后續(xù)研究的基礎(chǔ)和分析框架。這種統(tǒng)一性的缺乏，造成了不可避免的認(rèn)識(shí)上的混亂。更為重要的是，它也不利于更有針對(duì)性的促進(jìn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平的提升。因此，尋求同一學(xué)科職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成要素的統(tǒng)一性，這是未來(lái)研究者要著力解決的一個(gè)問題。

（二）職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)表征形式研究

學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有個(gè)體性、情境性和緘默性等特點(diǎn)，這就使得其具有某種難以言說(shuō)性。這在一定程度上阻礙了我們對(duì)它的認(rèn)識(shí)。然而，對(duì)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究，正是希望能夠更多地了解它，進(jìn)而通過一定的途徑、策略等促進(jìn)其生長(zhǎng)，從而幫助職前教師能夠盡快適應(yīng)職后教學(xué)生活。這就要求研究者盡可能將其內(nèi)隱性、緘默性進(jìn)行轉(zhuǎn)化，凸顯其外顯性和可言說(shuō)性。這個(gè)過程實(shí)際上就是盡可能將個(gè)體化的、隱性的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不斷轉(zhuǎn)向公共化和顯性的過程，從而使得這種知識(shí)具有一定的可傳遞性和共享性。如何才能做到這一點(diǎn)呢？我們認(rèn)為，通過研究職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的表征形式，有助于其外顯化，從而幫助我們更好地認(rèn)識(shí)它。那么，職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的表征形式有哪些？各種表征形式之間又有何聯(lián)系？不同的表征形式對(duì)促進(jìn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成所發(fā)揮的作用有何不同？這些都是未來(lái)值得進(jìn)一步思考和研究的問題。這一研究能夠深化職前教師對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的理解，進(jìn)而從中剖析屬于自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)表征形式。這對(duì)職前教師認(rèn)識(shí)自我的學(xué)科教學(xué)知識(shí)及其形成，都極具重要性。

（三）職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成過程和機(jī)制研究

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的各個(gè)構(gòu)成要素知識(shí)是開展學(xué)科教學(xué)的必要基礎(chǔ)。實(shí)際上，職前教師在教學(xué)實(shí)踐之前已經(jīng)具備了不少此類知識(shí)，只不過由于缺少與真實(shí)教學(xué)情境的碰撞，這類知識(shí)未能整合為能夠有效促進(jìn)學(xué)科知識(shí)向教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。它們更多的處于一種相互“隔離”和“休眠”狀態(tài)。當(dāng)職前教師進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域之中，與實(shí)踐情境進(jìn)行積極有效的互動(dòng)之后，他們有關(guān)學(xué)科的知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、有關(guān)教學(xué)策略的知識(shí)等逐漸被激活，這些知識(shí)在反復(fù)的教學(xué)實(shí)踐過程中開始進(jìn)行整合，職前教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平在不同程度上得到了提升。這已經(jīng)為研究所證明?？梢?，學(xué)科教學(xué)知識(shí)不是一種靜態(tài)的存在物，而是處于不斷變化、發(fā)展和豐富的過程之中。如是，職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成又經(jīng)歷怎樣的過程，遵循著怎樣的形成機(jī)制呢？已有的研究?jī)H僅是通過對(duì)比職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素在時(shí)間上的變化，以試圖表明職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展，但職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一個(gè)整體，其形成過程和機(jī)制如何，目前國(guó)內(nèi)還沒有對(duì)此進(jìn)行研究。顯然，對(duì)這一形成過程和機(jī)制的研究能夠?yàn)槲覀冊(cè)诼毲敖逃A段更有效地促進(jìn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展提供行動(dòng)上的依據(jù)。因而，探索職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成過程和機(jī)制可以成為本領(lǐng)域后續(xù)研究的一個(gè)重要方向。