李健　何姍姍

【摘要】本文論述壓力應(yīng)對(duì)人格的結(jié)構(gòu)、對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)意義、形成機(jī)制、在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的外顯表現(xiàn)，并就通過(guò)完善壓力應(yīng)對(duì)人格促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)提出建議：教師主動(dòng)適應(yīng)，發(fā)展重點(diǎn)專長(zhǎng)，提高壓力應(yīng)對(duì)水平;外界適度干預(yù)，支持職業(yè)發(fā)展，為教師群體解壓。

【關(guān)鍵詞】壓力應(yīng)對(duì)人格 結(jié)構(gòu) 現(xiàn)實(shí)意義 階段 形成機(jī)制 外顯表現(xiàn) 啟示

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）09A-0072-03

人格是個(gè)體身上穩(wěn)定的行為和心理特征，壓力應(yīng)對(duì)人格是近年針對(duì)人格研究的新成果。有學(xué)者認(rèn)為，壓力應(yīng)對(duì)人格是有助于個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力，維護(hù)和促進(jìn)身心健康的基本人格素質(zhì)。教師專業(yè)成長(zhǎng)面臨著職業(yè)壓力，壓力應(yīng)對(duì)人格貫穿于教師職業(yè)生涯始終，一定程度上決定了教師職業(yè)成就的高低。教師職業(yè)生涯中壓力應(yīng)對(duì)人格的形成分為同化和順應(yīng)兩個(gè)階段，相對(duì)應(yīng)地表現(xiàn)為職業(yè)適應(yīng)和專業(yè)超越。積極的壓力應(yīng)對(duì)人格能促進(jìn)教師教學(xué)專長(zhǎng)、管理專長(zhǎng)、研究專長(zhǎng)、技術(shù)專長(zhǎng)的形成。教師通過(guò)自我修煉和群體干預(yù)，可以提升專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的壓力應(yīng)對(duì)能力。

一、壓力應(yīng)對(duì)人格的結(jié)構(gòu)及其對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)意義

（一）壓力應(yīng)對(duì)人格的結(jié)構(gòu)

壓力應(yīng)對(duì)人格的基本結(jié)構(gòu)，可以表述為以下五大因素。

表1 壓力應(yīng)對(duì)人格結(jié)構(gòu)表[1]

作為心理學(xué)的概念，壓力應(yīng)對(duì)人格應(yīng)用于各種職業(yè)，并能在具體的專業(yè)情境中得到體現(xiàn)。之所以將壓力應(yīng)對(duì)人格用于教師專業(yè)成長(zhǎng)領(lǐng)域，是因?yàn)榻處熉殬I(yè)除了具備專業(yè)的特殊性，還具備專業(yè)的一般性。教師作為職業(yè)的人，首先是社會(huì)的人，也需要討論其生存壓力和職業(yè)困惑。教師的社會(huì)功能除了教書(shū)，還有育人。如果將教師視為圣人，不從人的一般特點(diǎn)出發(fā)反思教師自身的心理壓力和職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)，就很難要求教師用積極健康的觀念和行為育人?；诖耍處熥鳛橐话懵殬I(yè)的人，也需要健康的人格特質(zhì)。

近年來(lái)，教師職業(yè)倦怠問(wèn)題成為普遍關(guān)注的問(wèn)題，教師職業(yè)的穩(wěn)定性和創(chuàng)新性不足的矛盾時(shí)常體現(xiàn)。作為精神智慧的傳播者，教師應(yīng)對(duì)工作壓力的高低，會(huì)影響到幾代人的教育績(jī)效。因此，關(guān)注教師的職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)能力，能夠厘清教師內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，為教師反觀自身和社會(huì)理解教師職業(yè)提供參考。

（二）壓力應(yīng)對(duì)人格對(duì)于教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義

1.壓力應(yīng)對(duì)人格貫穿于教師職業(yè)生涯始終

費(fèi)斯勒（Fessler，1985）提出教師職業(yè)發(fā)展有八個(gè)階段，即職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心成長(zhǎng)階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。[2]一般來(lái)講，教師必將經(jīng)歷這八個(gè)階段中的大多數(shù)階段，但壓力應(yīng)對(duì)并沒(méi)有隨著教師年齡增長(zhǎng)而消失。具體到某一個(gè)階段，教師都會(huì)具有來(lái)自職業(yè)本身的壓力，也產(chǎn)生相適應(yīng)的壓力應(yīng)對(duì)人格特質(zhì)。比如，在能力建立階段，教師可能面臨迅速建立技能體系的壓力，生涯低落階段可能產(chǎn)生與他人競(jìng)爭(zhēng)失利的壓力。當(dāng)然，某些教師并不完全經(jīng)歷費(fèi)斯勒提出的八個(gè)職業(yè)階段，也可能某幾個(gè)階段是交融存在的。但壓力應(yīng)對(duì)人格貫穿于教師全部職業(yè)生涯，并不會(huì)消解。

2.壓力應(yīng)對(duì)能力的強(qiáng)弱在一定程度上決定了教師職業(yè)成就的高低

信息社會(huì)的流動(dòng)性和開(kāi)放性增加了教師職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)程度。當(dāng)職業(yè)壓力越來(lái)越普遍地成為教師必然面對(duì)的問(wèn)題，教師壓力應(yīng)對(duì)水平的高低決定了教師能否獲得職業(yè)滿足感和成就感。根據(jù)心理適應(yīng)的觀點(diǎn)，陳建文教授將壓力應(yīng)對(duì)水平分為臨界水平、眾數(shù)水平、精英水平三種。臨界水平表現(xiàn)為教師是否在職業(yè)壓力下得了心理疾病，不能勝任教師工作，或者教育能力明顯下滑。眾數(shù)水平表現(xiàn)為教師是否適應(yīng)教育職業(yè)，通過(guò)職業(yè)獲取生存權(quán)利。精英水平表現(xiàn)為教師能否通過(guò)本職業(yè)達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，感受作為教師的歸屬感和成功感，并獲得與內(nèi)心相對(duì)應(yīng)的社會(huì)認(rèn)可度。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師壓力應(yīng)對(duì)能力高低與教師職業(yè)成就大小之間建立了某種關(guān)聯(lián)。

二、教師職業(yè)生涯中壓力應(yīng)對(duì)人格形成的階段及機(jī)制

人格對(duì)個(gè)體職業(yè)的促進(jìn)作用表現(xiàn)為適應(yīng)。同樣，壓力應(yīng)對(duì)人格對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有適應(yīng)作用。具體來(lái)說(shuō)，個(gè)體對(duì)職業(yè)的適應(yīng)是通過(guò)初級(jí)控制環(huán)節(jié)和次級(jí)控制環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。[3]在初級(jí)控制環(huán)節(jié)，個(gè)體應(yīng)對(duì)行為指向外部壓力環(huán)境，個(gè)體與壓力情境爭(zhēng)斗，力求控制和改變外在環(huán)境，通過(guò)“同化”達(dá)到自身與環(huán)境的平衡。在次級(jí)控制環(huán)節(jié)，個(gè)體的應(yīng)對(duì)向內(nèi)指向自身，改變自身，修復(fù)自身，通過(guò)“順應(yīng)”達(dá)到與環(huán)境的平衡狀態(tài)，因此，次級(jí)控制過(guò)程是一個(gè)自我調(diào)節(jié)的過(guò)程。[4]

（一）壓力應(yīng)對(duì)人格形成的初級(jí)階段：以同化實(shí)現(xiàn)職業(yè)適應(yīng)

與壓力應(yīng)對(duì)人格的社會(huì)適應(yīng)機(jī)制相一致，教師專業(yè)成長(zhǎng)也需要經(jīng)歷同化階段，這一階段表現(xiàn)為教師職業(yè)適應(yīng)。從心理機(jī)制上講，壓力應(yīng)對(duì)人格發(fā)揮作用的過(guò)程具有階梯性，如下圖所示。

接受→學(xué)習(xí)→融入

圖1 同化階段教師壓力應(yīng)對(duì)示意圖

在接受階段，教師首先感受到本職業(yè)作為生存的需要或價(jià)值的滿足，認(rèn)為可以通過(guò)教書(shū)育人實(shí)現(xiàn)階段目的或長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。在這個(gè)階段，教師的接受具有自覺(jué)性和主動(dòng)性。

在學(xué)習(xí)階段，由于教師作為成人，具有“成人學(xué)習(xí)理論”所揭示的特點(diǎn)，即知道為什么學(xué)習(xí)。他們通常是帶著職業(yè)的實(shí)際需要和工作中需要解決的問(wèn)題進(jìn)入學(xué)習(xí)的，因而學(xué)習(xí)目的明確，學(xué)習(xí)的針對(duì)性非常強(qiáng)。[5]

在融入階段，教師將自己視為職業(yè)群體的一員，產(chǎn)生初步的歸屬感，全身心投入教育工作，將自己的時(shí)間、空間合理分配給工作需求。

（二）壓力應(yīng)對(duì)人格形成的高級(jí)階段：以順應(yīng)實(shí)現(xiàn)專業(yè)超越

同化是教師壓力應(yīng)對(duì)的初級(jí)階段，在度過(guò)這個(gè)階段之后，教師開(kāi)始產(chǎn)生麻木感或者饑餓感。消極的壓力應(yīng)對(duì)人格可能引領(lǐng)教師甘于平庸，或陷入職業(yè)低潮;積極的壓力應(yīng)對(duì)人格開(kāi)始促進(jìn)教師獲得更大的職業(yè)成功，實(shí)現(xiàn)專業(yè)超越。教師在順應(yīng)階段的壓力應(yīng)對(duì)特質(zhì)表現(xiàn)為如下過(guò)程。

修復(fù)→改進(jìn)→競(jìng)爭(zhēng)

圖2 順應(yīng)階段教師壓力應(yīng)對(duì)示意圖

在修復(fù)階段，教師開(kāi)始審視環(huán)境和職業(yè)本身帶來(lái)的更大挑戰(zhàn)，試圖找出自身的不足，并通過(guò)自我能力及心理品質(zhì)修復(fù)，做好實(shí)現(xiàn)更大成功的準(zhǔn)備。

在改進(jìn)階段，教師為自己設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)職業(yè)挑戰(zhàn)的路線圖，通過(guò)自身和環(huán)境兩方面修正自己的觀念和行為，并反映到教育實(shí)踐中，以期獲得滿意的教育績(jī)效。

在競(jìng)爭(zhēng)階段，教師已經(jīng)獲得了比初級(jí)階段更大的職業(yè)成功，擁有一定的話語(yǔ)權(quán)，并可能實(shí)現(xiàn)了教育“專利”的外化，別人從自己身上會(huì)讀取具有專業(yè)水準(zhǔn)的能力標(biāo)簽。因此，教師開(kāi)始從教學(xué)、研究、管理、技術(shù)服務(wù)等方面與他人展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)，直至達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。

三、壓力應(yīng)對(duì)人格在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的外顯表現(xiàn)：以教育專長(zhǎng)為例

教師專業(yè)成長(zhǎng)是指教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。[6]教師專業(yè)成長(zhǎng)的標(biāo)志是教育專長(zhǎng)的形成。具體來(lái)說(shuō)，教師的教育專長(zhǎng)包括教學(xué)專長(zhǎng)、研究專長(zhǎng)、管理專長(zhǎng)及技術(shù)專長(zhǎng)。教學(xué)專長(zhǎng)是指教師具備學(xué)科教學(xué)的能力，形成教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格;研究專長(zhǎng)是指教師根據(jù)教育實(shí)踐的困惑及提高教育效率的需要，進(jìn)行反思性總結(jié)和探索;管理專長(zhǎng)是指教師能夠適應(yīng)管理學(xué)生的要求，具備引領(lǐng)學(xué)生身心健康發(fā)展的能力;技術(shù)專長(zhǎng)是指教師能夠掌握教育工作所需的現(xiàn)代教育技術(shù)，并能根據(jù)具體教育情境的需要靈活運(yùn)用，以提高教育效能。

在教育實(shí)踐過(guò)程中，教師壓力人格的積極因素能夠促進(jìn)教育專長(zhǎng)的形成，二者之間存在必然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，具體如下表所示。

從橫向上看，教師在專長(zhǎng)形成過(guò)程中體現(xiàn)出壓力應(yīng)對(duì)的均一性。具體到某一種壓力人格特質(zhì)，教師的這種內(nèi)在傾向性具有普遍意義。比如自我控制特質(zhì)，無(wú)論是教學(xué)專長(zhǎng)形成、管理專長(zhǎng)形成，還是研究和技術(shù)專長(zhǎng)形成，都體現(xiàn)為固化的教育績(jī)效，要么是形成風(fēng)格，要么是總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與成果。這種均一性說(shuō)明了教育專長(zhǎng)的形成需要共同的價(jià)值關(guān)照和內(nèi)在需求，具有可遷移性。

從縱向上看，教師在專長(zhǎng)形成過(guò)程中體現(xiàn)出壓力應(yīng)對(duì)的遞進(jìn)性。具體到某一種教育專長(zhǎng)形成，壓力應(yīng)對(duì)的特質(zhì)并不是割裂的，而是前后連貫、層層深入的。比如教學(xué)專長(zhǎng)的形成，首先靈活適應(yīng)學(xué)科教學(xué)，然后獲得樂(lè)觀的體驗(yàn)，認(rèn)可自己的教學(xué)能力，進(jìn)而形成自信心，緊跟時(shí)代對(duì)教學(xué)的要求，這種成功感又促使教師主動(dòng)提升教學(xué)水平，最后形成教學(xué)風(fēng)格，獲得教學(xué)的專業(yè)話語(yǔ)權(quán)。壓力應(yīng)對(duì)特質(zhì)的遞進(jìn)性，充分說(shuō)明了良好的壓力應(yīng)對(duì)水平能夠促使教師步入良性專業(yè)成長(zhǎng)循環(huán)軌道，其專業(yè)成長(zhǎng)呈現(xiàn)階梯式狀態(tài)。

從實(shí)踐情境中看，教師在專長(zhǎng)形成過(guò)程中體現(xiàn)出壓力應(yīng)對(duì)的交互性。具體到某一種工作情境，教師的壓力應(yīng)對(duì)特質(zhì)不可能單獨(dú)地呈現(xiàn)，往往是交互作用、彼此融合的。比如，教師具有了教學(xué)的專長(zhǎng)，他可能進(jìn)一步進(jìn)行實(shí)踐反思，需要將教學(xué)行為上升為理性規(guī)律探索，那么，他有可能研究自己的教學(xué)本身，通過(guò)專題探究的方式總結(jié)出自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而用模式或概念的形式統(tǒng)領(lǐng)自己的教學(xué)行為，使之具有可推廣性。

需要說(shuō)明的是，在具體的工作情景中，同一位教師不可能也沒(méi)有必要同時(shí)形成全部的教育專長(zhǎng)。也就是說(shuō)，雖然壓力應(yīng)對(duì)人格在教師成長(zhǎng)過(guò)程中具有均一性、遞進(jìn)性和交互性，但在教育實(shí)踐中并不一定得到全部體現(xiàn)，而是部分地反映到某幾種教育專長(zhǎng)上。

四、通過(guò)完善壓力應(yīng)對(duì)人格促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的建議

（一）教師主動(dòng)適應(yīng)，發(fā)展重點(diǎn)專長(zhǎng)，提高壓力應(yīng)對(duì)水平

作為個(gè)體的內(nèi)在特質(zhì)，壓力應(yīng)對(duì)人格具有穩(wěn)定性和不可抗拒性。這也決定了自我是壓力應(yīng)對(duì)能力提高的首要因素。人格特質(zhì)具有一定的先天決定成分，但后天有意培育也不容忽視。[7]此外，教師的工作壓力與其他高壓力職業(yè)有所區(qū)別，其職業(yè)壓力來(lái)得比較緩慢，且主要源于教師自身。雖然教育評(píng)價(jià)機(jī)制會(huì)帶給教師不可抗拒的生存和發(fā)展壓力，但這種壓力受到教師職業(yè)特性的制約，往往不會(huì)像某些高風(fēng)險(xiǎn)職業(yè)一樣迅猛而至。所以，教師在一定程度上獲得了壓力舒緩的空間，也為自我提升壓力應(yīng)對(duì)水平提供了可能。教師提升壓力應(yīng)對(duì)能力，具有一定的自主性，可以通過(guò)獲得較小的教育成就提高愉悅感和自我陶醉感，也可以通過(guò)有選擇地發(fā)展自身某一項(xiàng)或幾項(xiàng)教育專長(zhǎng)規(guī)避壓力。比如，教師可以重點(diǎn)形成自己的教學(xué)專長(zhǎng)，犧牲一定的研究專長(zhǎng)或技術(shù)專長(zhǎng)，在教學(xué)專長(zhǎng)充分形成“專利”后再提高研究專長(zhǎng)和技術(shù)專長(zhǎng)，既可以得到職業(yè)認(rèn)可，也不會(huì)陷入因?qū)ｉL(zhǎng)不明顯而面臨巨大生存壓力的境地。

（二）外界適度干預(yù)，支持職業(yè)發(fā)展，為教師群體解壓

教師職業(yè)具有一定的特殊性，其職業(yè)的成功有時(shí)候是內(nèi)隱、延時(shí)的。即教師的專長(zhǎng)應(yīng)用于學(xué)生群體或個(gè)體，可能無(wú)法用標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量來(lái)體現(xiàn)，也無(wú)法用描述性方式來(lái)展示。從公平和教育的基礎(chǔ)性功能出發(fā)，教師的評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)該充分考慮教師的職業(yè)特性，不可過(guò)多地從競(jìng)爭(zhēng)性角度人為增加教師的工作壓力。另一方面，對(duì)于事實(shí)上存在的壓力應(yīng)對(duì)水平較低的教師群體，也應(yīng)該通過(guò)多種渠道滿足其職業(yè)需求，通過(guò)社會(huì)修復(fù)功能提升其壓力應(yīng)對(duì)水平。在壓力應(yīng)對(duì)的干預(yù)上，以學(xué)校為單位開(kāi)展工作是較好的選擇，比如營(yíng)造良好的人際環(huán)境，關(guān)注教學(xué)專長(zhǎng)低下的教師的心理問(wèn)題，幫助教師個(gè)體建立容易實(shí)現(xiàn)的職業(yè)規(guī)劃等。

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作者簡(jiǎn)介：李健（1980— ），男，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副研究員，博士，主要從事教育管理與政策、教師教育研究。

（責(zé)編 秦越霞）