鄭桂彩 華中師范大學(xué) 430070

19世紀(jì)中葉到20世紀(jì)初,以斯賓塞為代表的科學(xué)主義和以紐曼為代表的人文主義的論爭(zhēng),緊密?chē)@著什么知識(shí)最有價(jià)值,科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)誰(shuí)更具有教育價(jià)值的論題展開(kāi)了辯論,論爭(zhēng)的結(jié)果是科學(xué)知識(shí)勝出并走進(jìn)了課堂,自此,人文知識(shí)在教育中落于不利地位.那么,在談到現(xiàn)代知識(shí)型背景下高校人文教育缺失的問(wèn)題時(shí),我們首先要明確什么是現(xiàn)代知識(shí)型,它是緣何而來(lái)的.

一、 知識(shí)、知識(shí)型和知識(shí)轉(zhuǎn)型

(一)知識(shí)

生活中,我們會(huì)說(shuō)一個(gè)人知識(shí)淵博或說(shuō)一個(gè)人知識(shí)淺薄,這里都提到了知識(shí),那么,究竟什么是知識(shí)呢?這就上升到了哲學(xué)的高度.蘇格拉底說(shuō):"美德即知識(shí)" 而柏拉圖認(rèn)為知識(shí)是人類(lèi)理性認(rèn)識(shí)的結(jié)果 笛卡爾有名言:"我思故我在",認(rèn)為我之思是一切知識(shí)的基礎(chǔ) 康德的理性主義知識(shí)觀認(rèn)為單靠經(jīng)驗(yàn)不能獲得真知,還要依賴(lài)于一些非從經(jīng)驗(yàn)歸納而來(lái)的"先驗(yàn)范疇和分析判斷" 洛克的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀認(rèn)為人類(lèi)所有的知識(shí)都來(lái)源于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn) 杜威的實(shí)用主義知識(shí)觀認(rèn)為所有的知識(shí)都不是已完成的,而是不斷進(jìn)化的……

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中將知識(shí)定義為"人們?cè)诟脑焓澜绲膶?shí)踐中獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和".由于知識(shí)的內(nèi)在復(fù)雜性和開(kāi)放性,對(duì)知識(shí)作一個(gè)較為明確的定義是困難的.人們從不同的哲學(xué)觀念和認(rèn)識(shí)論出發(fā)會(huì)得出不同的結(jié)論,試圖從某一維度去解決知識(shí)概念問(wèn)題可能是徒勞的,因此也就產(chǎn)生了知識(shí)型的問(wèn)題.

(二)知識(shí)型

知識(shí)型也可看作知識(shí)范式,是指"一個(gè)時(shí)期所有知識(shí)生產(chǎn)、辯護(hù)、傳播與應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn).是那個(gè)時(shí)期所有知識(shí)分子都共同分享的知識(shí)問(wèn)題、范疇、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、方法、制度及信念的整體.在一般情況下,對(duì)某種知識(shí)型的接納、理解與掌握是成長(zhǎng)為知識(shí)分子或被知識(shí)分子群體接納的前提.反過(guò)來(lái),一個(gè)時(shí)代的知識(shí)分子群體之所以能夠有共同的社會(huì)意識(shí)和身份,也是因?yàn)樗麄児餐窒砹诉@種知識(shí)型.而且,這種知識(shí)型并不局限于知識(shí)分子群體之中,它還會(huì)通過(guò)教育等途徑為更多的人們所接納."所以,知識(shí)型是決定知識(shí)形式、方法的框架,也是特定時(shí)期的話語(yǔ)實(shí)踐的總體規(guī)則、思維方式.

(三)知識(shí)轉(zhuǎn)型

隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展,當(dāng)原有的知識(shí)型不能適應(yīng)新社會(huì)知識(shí)發(fā)展要求時(shí),就會(huì)出現(xiàn)其存在的合法性危機(jī).這時(shí),符合社會(huì)發(fā)展的新的知識(shí)型便會(huì)產(chǎn)生,逐漸取代原有的、被慢慢解構(gòu)的、舊的知識(shí)型,并且開(kāi)始在人類(lèi)知識(shí)殿堂占據(jù)合法地位.所以,知識(shí)轉(zhuǎn)型就是舊有的知識(shí)范式、知識(shí)型被逐漸出現(xiàn)的新的知識(shí)型、知識(shí)范式所替代,新的有關(guān)知識(shí)的信念、結(jié)構(gòu)、制度、方法開(kāi)始并最終處于權(quán)威地位的過(guò)程.

二、四種知識(shí)型和三次知識(shí)轉(zhuǎn)型

石中英教授將人類(lèi)的知識(shí)型分為四個(gè)發(fā)展時(shí)期或發(fā)展階段,從古至今依次為原始知識(shí)型、古代知識(shí)型、現(xiàn)代知識(shí)型和后現(xiàn)代知識(shí)型.

原始知識(shí)型,又叫神話知識(shí)型.來(lái)自神秘力量的啟示是原始社會(huì)唯一合法的知識(shí),在知識(shí)與認(rèn)識(shí)者的關(guān)系上,知識(shí)不是認(rèn)識(shí)者的產(chǎn)物,作為認(rèn)識(shí)者的巫在神秘啟示的轉(zhuǎn)述中起到?jīng)Q定性的作用,不存在客觀的認(rèn)識(shí)對(duì)象.原始知識(shí)型為原始社會(huì)提供了一種解釋世界的模式,在原始社會(huì)中扮演著重要作用.

古代知識(shí)型是在原始知識(shí)型的基礎(chǔ)上所發(fā)展起來(lái)的,其主要知識(shí)形態(tài)是形而上學(xué)的知識(shí),所以又稱(chēng)形而上學(xué)知識(shí)型,真正的知識(shí)是有關(guān)實(shí)在本體或神的知識(shí),是抽象的、絕對(duì)的、終極的、普遍有效的知識(shí),獲得這種知識(shí)的主要途徑不是感覺(jué)而是邏輯,知識(shí)是認(rèn)識(shí)者理智或信仰的產(chǎn)物.古代知識(shí)型為古代社會(huì)提供解釋世界的模式及形成古代社會(huì)的動(dòng)力.

現(xiàn)代知識(shí)型又叫科學(xué)知識(shí)型.科學(xué)家是知識(shí)分子,享有認(rèn)識(shí)特權(quán),通過(guò)觀察、

實(shí)驗(yàn)或推理反映客觀事物的本質(zhì),知識(shí)是對(duì)客觀事物的本質(zhì)的揭示,真正的知識(shí)是實(shí)證的知識(shí),與客觀事物的本質(zhì)相符合.現(xiàn)代知識(shí)型為現(xiàn)代社會(huì)提供解釋世界的模式及形成現(xiàn)代社會(huì)的動(dòng)力,知識(shí)是價(jià)值中立、文化無(wú)涉與非意識(shí)形態(tài)的.

后現(xiàn)代知識(shí)型又被稱(chēng)為文化知識(shí)型.其認(rèn)為知識(shí)并非是對(duì)客觀事物本質(zhì)的揭示,而是對(duì)人們所選擇的認(rèn)識(shí)對(duì)象特征及其聯(lián)系的一種猜測(cè)、假設(shè)或一種暫時(shí)的認(rèn)識(shí)策略,所有的證據(jù)都是不充分的.在知識(shí)與實(shí)踐、知識(shí)與權(quán)力、知識(shí)與利益之間存在著復(fù)雜的關(guān)系,沒(méi)有價(jià)值中立和文化無(wú)涉以及普遍有效的知識(shí).

在以上四種劃分標(biāo)準(zhǔn)下,相應(yīng)的有三次知識(shí)轉(zhuǎn)型:從原始知識(shí)型到古代知識(shí)型、從古代知識(shí)型到現(xiàn)代知識(shí)型、從現(xiàn)代知識(shí)型到后現(xiàn)代知識(shí)型.

三、 現(xiàn)代知識(shí)型背景下高校人文教育的缺失

現(xiàn)代知識(shí)型背景下,科學(xué)知識(shí)或?qū)嵶C知識(shí)被看成是真正的可靠的知識(shí),科學(xué)的方法被看成是獲取知識(shí)的唯一有效的方法,整個(gè)社會(huì)風(fēng)氣發(fā)生了巨大變化,人們對(duì)科學(xué)文化過(guò)度推崇 學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)也發(fā)生了改變,削減古典人文傳統(tǒng)課程,設(shè)置科學(xué)課程.在這種背景下,教育、尤其是大學(xué)教育,為今后謀生做準(zhǔn)備的實(shí)用知識(shí)和技術(shù)的功利教育受到廣泛的追捧,人文教育則日漸邊緣化.現(xiàn)代知識(shí)型背景下,高校人文教育的缺失有以下幾個(gè)方面的表現(xiàn):

(一)專(zhuān)業(yè)教育過(guò)度擠占人文教育的空間

現(xiàn)代知識(shí)型視野下,科學(xué)是知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn).傳統(tǒng)知識(shí)價(jià)值屢遭質(zhì)疑,科學(xué)知識(shí)價(jià)值備受推崇,故以科學(xué)知識(shí)為載體的專(zhuān)業(yè)教育在高校教育中占據(jù)主流地位.而人文教育的空間受到極大的限制,雖然高校一直在提倡要加強(qiáng)人文教育,但不可否認(rèn)的是現(xiàn)實(shí)中實(shí)施效果不佳.

(二)人文教育的科學(xué)化傾向

科學(xué)知識(shí)成為教育的主要內(nèi)容,為求生存的人文知識(shí)喪失自信,也在努力追求自身的科學(xué)化.僅存的大學(xué)人文教育不僅被應(yīng)用性、專(zhuān)業(yè)性擠壓到一個(gè)狹小的空間中,而且往往為占據(jù)大學(xué)教育主流的唯理性教學(xué)模式所支配,體現(xiàn)出明顯的知識(shí)化、科學(xué)化傾向.比如將人文教育等同于人文知識(shí)的傳授,人文知識(shí)被量化,且用標(biāo)準(zhǔn)化試題形式進(jìn)行檢測(cè),教學(xué)過(guò)程被簡(jiǎn)化為知識(shí)的傳授,采用科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式.但如果沒(méi)有真切的感悟和體驗(yàn),那么所謂的人文知識(shí)就只能作為符號(hào)的存在,也不可能有真正的人文精神的培養(yǎng).

(三)人文教育的工具化傾向

當(dāng)前人們呼吁高校人文教育的復(fù)歸,但更多是以社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求為出發(fā)點(diǎn)的,或者說(shuō)更多是從功利角度談人文教育的價(jià)值.在這種情況下,人文教育被工具化了,其被當(dāng)作獲得某種功利目的的手段.但是,當(dāng)我們只關(guān)注人文教育的工具價(jià)值時(shí),人文教育注定要失敗,因?yàn)橄鄬?duì)于應(yīng)用性、實(shí)用性的專(zhuān)業(yè)課程,人文類(lèi)課程的工具價(jià)值明顯不足,很難得到承受著較大就業(yè)壓力的學(xué)生的認(rèn)可和歡迎.而且更重要的是,人文教育本身就具有自己的價(jià)值,追求人文教育的工具價(jià)值完全是舍本逐末.人之所以為人,就是因?yàn)槿宋木?就此而言,人文教育或者人文精神的培養(yǎng),本身就是目標(biāo).

四、對(duì)高校人文教育缺失的建議

(一)提高對(duì)人文教育的認(rèn)識(shí)

人文知識(shí)及相應(yīng)的人文教育是使人之成為人的教育,是使人更理性、更智慧的教育 人文教育是形成學(xué)校高尚而深邃的文化的基本成分 人文教育是促成社會(huì)健康與活力的活水源頭.[ ]所以,高校應(yīng)從正面大力倡導(dǎo)人文教育,引起全社會(huì)對(duì)人文教育的重視.高校必須轉(zhuǎn)變?nèi)w社會(huì)成員的教育觀念和人才質(zhì)量觀念,為教育改革的順利進(jìn)行創(chuàng)造有利的社會(huì)大環(huán)境,為人文教育的成功實(shí)施提供可靠的保證 轉(zhuǎn)變廣大教師的觀念,使教師擺脫傳統(tǒng)的、狹隘的專(zhuān)業(yè)教育觀念和單純的傳授知識(shí)的觀念,做到既教書(shū)又育人 最后要轉(zhuǎn)變學(xué)生個(gè)人的急功近利的學(xué)習(xí)觀和就業(yè)觀,引導(dǎo)他們注重身心素質(zhì)的全面提高.

(二)營(yíng)造良好的人文教育的氛圍

人文教育不僅僅只是借助人文知識(shí)讀本或人文課程就可以完成的,人文精神的養(yǎng)成也不僅需要人文知識(shí)方面的素養(yǎng),更需要學(xué)生的經(jīng)歷、體驗(yàn)與感悟,這就要求高校和社會(huì)具有良好的人文環(huán)境,可以讓學(xué)生更好地體驗(yàn)和感悟人文教育.良好的學(xué)校人文環(huán)境能使學(xué)生感受到一種科學(xué)與人文的氣息,有利于培育學(xué)生理性的人文精神 良好的社會(huì)人文環(huán)境可以更有機(jī)地將感性教育與理性教育結(jié)合起來(lái),

以使學(xué)生更深刻地體悟人文精神.人文素質(zhì)的形成必須經(jīng)歷一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程,這一內(nèi)化過(guò)程需要學(xué)生在良好的人文氛圍中自我感悟和積極行動(dòng)才能完成.

(三)專(zhuān)業(yè)教育中融入人文教育

真正的科學(xué)與人文是不可分離的,真正的科學(xué)精神蘊(yùn)涵著深厚的人文價(jià)值,而科學(xué)精神也是人文精神中的核心組成部分,所以應(yīng)該讓人文引領(lǐng)科學(xué),而不是科學(xué)教育擠壓人文教育.我們應(yīng)該在專(zhuān)業(yè)教育中融入人文教育,改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育的狀況,大力加強(qiáng)通識(shí)教育,融合通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育.比如,在四年制大學(xué)的前兩年實(shí)施通識(shí)教育,后兩年再進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教育,改變只注重知識(shí)傳授的科學(xué)教育的課堂模式,融入人文教育的知識(shí)內(nèi)容,從而使科學(xué)教育中滲透人文精神,人文教育高揚(yáng)科學(xué)精神.

(四)加強(qiáng)人文教育師資隊(duì)伍的建設(shè)

人文教育的實(shí)施離不開(kāi)榜樣的作用,教師自身的人文素質(zhì)會(huì)直接影響學(xué)生的人文素質(zhì)的養(yǎng)成.所以人文教育對(duì)教師提出了更高的要求,教師除了具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)外,還要具備良好的人文素養(yǎng),教師要提高自身的人格魅力,努力以自己的高尚人格、良好師德去熏陶、感化學(xué)生,幫助學(xué)生塑造完美人格.而目前我國(guó)高校不少教師存在著人文素質(zhì)先天不足的問(wèn)題,許多學(xué)校對(duì)教師的選拔也只重視專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和學(xué)術(shù)成就,相對(duì)忽視人文素養(yǎng)要求.缺乏深厚人文素養(yǎng)的教師會(huì)直接影響他們的教育教學(xué)對(duì)象——大學(xué)生人文素質(zhì)的提高.學(xué)高為師、身正為范,高校要致力于加強(qiáng)人文教育中師資隊(duì)伍的建設(shè),為人文教育的順利開(kāi)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ).

綜上所述,高校人文教育要取得實(shí)效,就必須擺脫客觀知識(shí)論、唯科學(xué)主義的現(xiàn)代知識(shí)型范式,向后現(xiàn)代知識(shí)型范式轉(zhuǎn)變,深入研究人文教育本身的特點(diǎn),提高對(duì)人文教育的認(rèn)識(shí),營(yíng)造良好的人文教育氛圍,讓人文引領(lǐng)科學(xué),實(shí)現(xiàn)人文教育的復(fù)歸.唯如此,高校的人文教育才可能真正發(fā)揮應(yīng)有的育人作用.