趙玉意

[摘 要] 源自德國的習明納小班教學已然成為西方高等教育倡導的教學模式，其在激發(fā)學生創(chuàng)造性，促進教學與科研的統(tǒng)一方面具有獨特優(yōu)勢。中國自北京大學引入以來，已有為數(shù)不少高校推崇此種教學模式，然而其覆蓋課程較少涉及法學學科。國際法教育界盡管已經(jīng)出現(xiàn)問題教學、案例教學等模式，但居于主導地位的仍然是傳統(tǒng)授課。筆者結合所教授的國際法“判解研究”課程大班授課存在的各自為政、整體參與度不足、原創(chuàng)性匱乏等弊病，提出應在該門課程基本原理大班授課之后進行小班研討的主張，指出“判解研究”應與三國法大班授課實現(xiàn)有效銜接。該門課程“大班授課小班研討”模式在成熟后有必要推廣至其他國際法課程。

[關鍵詞] 習明納;國際法;判解研究;大班授課;小班研討

[中圖分類號] G642?? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 10-0110-03

鑒于班級授課制的缺陷，外國教育學家將習明納（seminar）引入大學課堂并融入世界各國高等教育的實踐當中。該種小班研討或討論的教學模式能促進高階思維，促進教學、科研、實踐或實驗三位一體式聯(lián)動，是課堂教學改革的發(fā)展方向。我國部分高校已經(jīng)開始對小班研討教學模式進行理論探索與實踐，并收到與傳統(tǒng)大班授課不一樣的效果。法學是一門實踐性較強的學科，傳統(tǒng)大班授課存在的脫離實際生活、漠視學生個體差異、評價體制單一等弊端在法學教學中特別突出，法學教學極有必要朝著小班研討模式轉型。然而，法學學科尤其國際法部門法教學中，目前還鮮有此方面的研究。筆者結合所教授的國際法“判解研究”課程，試圖汲取小班研討的有益經(jīng)驗，將大班授課與小班研討有效銜接起來，從而實現(xiàn)對國際法教學模式轉型的初步探索。

一 習明納（seminar）的緣起、優(yōu)勢與趨勢

Seminar來自拉丁文“Seminarium”，原意為“苗圃”“發(fā)祥地”，后轉意為學生在教師指導下共同探討學問的班級。英文Seminar有“研討班”“學術研討會”等多種含意。《牛津現(xiàn)代高級英漢雙解詞典》將其解釋為：“學生為研究某問題而與教師共同討論之班級”。 18世紀上半葉，德國的哈雷大學和哥廷根大學率先在教學方法上運用學術報告與課堂討論形式。1737年，德國著名學者格斯納在哥廷根大學創(chuàng)辦了哲學席明納，并將其引入大學課堂。19世紀初，洪堡改革普魯士高等教育，其創(chuàng)辦柏林大學后開始使用習明納。費孝通先生將其譯作“席明納”，意為：“席”地而坐，“明”經(jīng)辯理，廣“納”群賢。

繼發(fā)源地德國之后，美國哈佛大學、克拉克大學、西點軍校、哥倫比亞大學、南卡羅來納大學、斯坦福大學等紛紛仿效，并發(fā)展出哈佛大學模式、加州大學伯克利分校模式、杜克大學模式、加州大學洛杉磯分校模式，習明納一時成為美國一流大學的名片。英國劍橋大學卡文迪什實驗室吸收借鑒習明納，發(fā)展了著名的“下午茶制度”，加拿大國防軍學院則創(chuàng)設了改造的“辛迪加小班教學”。

傳統(tǒng)大班授課在傳授基本理論、數(shù)量效應等方面發(fā)揮了一定作用。但在歷經(jīng)小學、初中、高中傳統(tǒng)授課之后，學生的個性、創(chuàng)造性需求日漸凸顯。大學階段繼續(xù)以大班授課模式教學呈現(xiàn)越來越多的問題，越來越不能適應現(xiàn)代社會對人的創(chuàng)新、合作等能力的要求。與此同時，以習明納為典型的小班教學在彌合大班授課種種缺陷的基礎之上，比較優(yōu)勢非常明顯。小班教學有利于調(diào)動教師學生的雙主體作用，激發(fā)學生的主動性、創(chuàng)造性，能有效地促進師生互動、生生互動。小班教學規(guī)模較小，教師能對本班學生給予充分關注，大大拉近了教師與學生的距離。同時，學生不論是處于組隊或者個體狀態(tài)，彼此的合作或交鋒都會比較頻繁，在學生之間容易形成一個更為緊密的關系體。據(jù)此，小班研討模式下“教學共同體”易于生成。小班教學能有效地實現(xiàn)教學與科研的統(tǒng)一，并強化學生的合作精神。小班教學通常會圍繞一個特定的論題或案例展開，學生在匯報或展示前需要查閱大量的文獻資料，對與該論題或案例相關的知識點必須進行全面的梳理和深入的鉆研，只有這樣才能讓自己的論證與說理有充分的依據(jù)，也才能讓自己的演說獨具一格。小班教學有利于提升學生的認知能力。這種認知不僅僅包括對學科所涉基本概念、框架的認知，而且涵蓋對學科及前沿、對學生自身等的認知。小班研討模式學生在教師的引導下，其批判性思維將得到大大提升。小班研討課中老師給出的論題或問題通常沒有定論，有極強的延展性和開放性。學生在查閱資料、論辯的過程中必然遭遇不一致甚至相反的觀點，這不得不引發(fā)學生對已有認知的思考與質疑。此外，小班教學普遍提升了學生的學習投入，鍛煉了學生聽說寫和辯論等多元能力。可見，以習明納為引領的小班教學克服了大班授課的沉疴，為培育創(chuàng)新型人才提供了良好的條件。

習明納這種小班研討教學在德國出現(xiàn)之后，19世紀成為美國大學教育的普遍教學模式，英、法、日、希臘、荷蘭、比利時、俄國、丹麥等相繼引入。20世紀20年代時任北京大學校長的蔡元培先生將習明納（seminar）引入中國。哥倫比亞大學一位經(jīng)濟學家評價習明納是現(xiàn)代大學創(chuàng)造力的源泉。習明納成為改變無數(shù)學生一生的關鍵環(huán)節(jié)。在科技高速發(fā)展的今天，各國之間的競爭日益轉變?yōu)槿瞬诺母偁?，大學培養(yǎng)什么樣的人在很大程度上將改變一國的整體素質進而影響該國在世界的地位?？梢哉f，習明納在并非漫長的發(fā)展歷程中已經(jīng)于高等教育中占有一席之地，且其后發(fā)優(yōu)勢仍將持續(xù)釋放。

二 中國國際法教學模式縱覽

習明納作為一種富于生命力的現(xiàn)代教學模式，也為中國高等教育界認可。自蔡元培先生將習明納引入北京大學之后，浙江大學、復旦大學、杭州大學等較早開始實踐，四川大學、大連理工大學、華中科技大學、中國科技大學、廈門大學、湖南大學、黑龍江工程學院、南京審計大學等紛紛探索該種模式。從文獻所涵蓋的課程來看，主要包括思政、機械設計、電力電子學、信號與系統(tǒng)、微生物學、供應鏈的趣味和力量、違約責任的發(fā)展、數(shù)字不會說謊——中國經(jīng)濟指標解讀等。也就是說，目前中國高校開展小班教學較少覆蓋法學方面的課程，罔論國際法課程。那么，我國國際法教學模式尚處于何種狀態(tài)呢？

改革開放以來，尤其是我國確立建設法治社會這一戰(zhàn)略目標以后，全國諸多院校，包括理工類高校紛紛創(chuàng)立法學院或法學系，大批量招收法學專業(yè)學生。法學專業(yè)一時成為熱門專業(yè)而受到歷屆學生的追捧。然而，在熱度持續(xù)了幾年之后，當這些因法學熱門而選擇就讀法學專業(yè)的學生畢業(yè)后，卻面臨著就業(yè)難的尷尬境地。用人單位也普遍反映，畢業(yè)的法學學生“不能用”或者“不好用”，表現(xiàn)為學生實際操作能力較弱，解決問題能力欠缺。中國國際法教育在歷經(jīng)改革開放40年的歷練之后，為我國培養(yǎng)了一批有助于實現(xiàn)中國外交原則、有志于國際法研究與教育的人才。然而，與我國快速增長的經(jīng)濟實力，以及中國日漸提升的國際地位相比，我國的國際法教育尚呈現(xiàn)不匹配的狀態(tài)?；诖?，反思中國國際法教育發(fā)展不足的緣由，固然有國人對國際法不夠重視，國際法主要是國家間的關系與規(guī)則，與人們?nèi)粘Ｉ钕嗳ド踹h，國際法實踐教學難等“正當理由”。然而，教育部、中央政法委先后發(fā)布的《關于實施卓越法律人才教育培養(yǎng)計劃的若干意見》與《關于堅持德法兼修實施卓越法治人才教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》中，已經(jīng)明確提出把培養(yǎng)涉外法律人才作為培養(yǎng)應用型、復合型法律職業(yè)人才的突破口。這是國家部委站在開放型中國的立場對法治人才的精準定位，為國際法教育提供了千載難逢的機遇，同時也對國際法教學提出更新、更高的要求。

如同法學教學，國際法教學長期以來奉行傳統(tǒng)授課制。因國際法中涉及諸多國際法原則、規(guī)則，理論教學貫穿于國際法教學始終，絕大部分國際法教學立足于體系導向，即教師試圖通過講授讓學生了解整個國際法的全貌。近些年來有學者提出問題導向的國際法教學的優(yōu)勢，指出其能激發(fā)學生的思維，能有效實現(xiàn)“教學相長”。問題教學模式把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生合作解決真實問題來學習法律規(guī)則。該種教學模式運用于國際私法教學中，能收到出其不意的效果。通過案例教學法，可以解決國際法課時少內(nèi)容多的矛盾?？梢姡瑖鴥?nèi)國際法學者已經(jīng)認識到傳統(tǒng)授課制的局限性，轉而向問題教學、案例教學模式或方法轉型。

然而，不可否認的是，目前我國國際法教學仍以傳統(tǒng)授課制為主導。在新的法學教學大綱之中，三國法中的國際私法、國際經(jīng)濟法被列為選修課，三國法課時大幅削減為32，國際法教師普遍感到課時不夠不便開展教學的壓力。為此，極有必要對教學模式進行調(diào)整，在有限的課時實現(xiàn)有效的教學?？v觀習明納小班教學的優(yōu)勢，國際法教學宜采取“大班授課小班研討”模式。

三 國際法“判解研究”課程“大班授課小班研討”的可行性分析

案例教學在國際法教學中占有一席之地。國際法學界對案例教學本身的界定有不同認識，有將在解釋特定概念或關系時所舉案例涵蓋于案例教學法的主張，也有學者認為上述僅僅屬于舉例法，尚不構成案例教學法。只有涉及諸多國際法原理的案例討論才屬于案例教學范疇。無論如何，國際法案例教學具有直觀、具體的特點，學生在討論案例過程中不僅能加深對國際法規(guī)則的認識，并且能真切感受到國際法課程是“實用”的學科。

筆者所在法學院即專門開設了國際法的“判解研究”課程。然而，由于師資等方面原因，該門課程采取大班授課方式，選課學生多達一百多名。為便于學生充分討論，整個大班學生被分為若干個組，3～4組學生討論同一個案件，由學生自愿選擇組別和案例，案例系教師提前發(fā)放。要求每個組選派代表展示本組的觀點與論證過程，教師和同學可隨時提問。這種案例討論方式增強了學生團隊合作的精神，學生須事先查閱大量資料，做到對案例所涉國際法規(guī)則較為深入地了解，并能應對老師和同學的質疑。從該課程結束時發(fā)放的問卷調(diào)查來看，絕大部分學生認為此種案例研討的形式提高了國際法學習的趣味性，使得學生從被動接受轉向主動學習，有相當部分學生認為自身在準備、演講的過程中思辨、創(chuàng)新、口頭表達能力得到了提升。同時，筆者在對本門課程開展的過程與結課情況進行總結時，發(fā)現(xiàn)此種大班形式存在兩大突出問題。其一，由于各組并非認領同一案例，因而出現(xiàn)一個組在展示時，其他組保持沉默甚至置之不理的情況，參與度不足。甚至本組主講學生之外的學生沒有參與，有“搭便車”之嫌。討論的范圍往往限縮至討論同一案例的小組，討論的程度和氛圍有待加強。其二，討論同一案例的小組對案例的觀點趨于一致，僅在少數(shù)問題上論據(jù)或依據(jù)不同，學生考慮問題的廣度還不夠，表明其事先所做功課尚不充分。其三，學生通過百度或者其他網(wǎng)絡資源搜索案例評析，演講缺乏原創(chuàng)性。

為此，筆者曾經(jīng)試圖尋找一個復雜的國際法案例，供整個大班研討，但幾經(jīng)周折后沒有找到合適的案例，且考慮到期望一百多名學生參與同一個案例的討論并不可行，所以只好放棄。

在對本門課程進行總結和反思之后，筆者認為“大班授課小班研討”應當是較為恰當?shù)慕虒W模式。首先，國際法案例討論課程與國際法基本理論密切相關。因此，國際法“判解研究”應當緊隨國際法課程之后開設，中間的時間空隙不宜超過一個學期，最好在一個學期開設。這樣，三國法大班教學后“判解研究”小班研討隨后開展，將起到鞏固與運用所學知識的作用。其次，在大班講授基本原理，以及案例討論基本規(guī)則之后，國際法“判解研究”宜主要采取小班研討方式展開。在師資允許的情況下，可以一個案例一個小組。再次，案例的選擇是關鍵。經(jīng)典案例固然有其優(yōu)勢，因其所涉知識點的多元化和重要性而有討論的價值，但這也給學生“偷懶”竊取前人觀點提供了機會。因而，盡量選擇尚未裁決的國際法案件，既可以防止學生抄襲，也給學生自由發(fā)揮提供了足夠空間。另外，基于學習國際法應有中國立場的角度，可以選擇有中方的國際法案件，這樣學生能更有熱度和激情去探討，也從中感知國際法可以成為維護國人權益的利器。

國際法“判解研究”是一門專門的國際法案例討論課程，在該課程“大班授課小班研討”模式較為成熟之后，在條件允許的情況下可以將其推廣至國際法的其他課程。目前國際法面臨課時大幅壓縮的挑戰(zhàn)，這迫使教師要將較為基本的理論講授留給學生自學。如若要進一步激發(fā)學生學習國際法的熱情，并充分參與到課程中來，“大班授課小班研討”是極佳的一種模式。

參考文獻：

[1]宋孝忠.習明納：一種值得探討的教學和研究制度[J].華北水利水電學院學報（社科版），2005（1）.

[2]曉力.值得“拿來”的一種大學教學形式──習明納[J].外國教育資料，1985（6）.

[3]陸一.劉敏.冷帝豪.通識教育核心課程“大班授課、小班研討”的效果評析[J].高等教育研究，2017（8）.

[4]李現(xiàn)平.席明納小班研討教學模式[J].繼續(xù)教育，2012（1）.

[5]唐軼.美國研究型大學新生研討課教學模式研究[J].北京林業(yè)大學學報（社會科學版），2009（12）.

[6]馬莉萍.周姝.美國研究型大學本科教育改革舉措及其成效評估——以斯坦福大學為例[J].教育科學，2016（3）.

[7]劉寶存.美國研究型大學一年級習明納爾課程[J].外國教育研究，2005（3）.

[8]崔麗麗.德國習明納教學模式及其啟示[J].石油教育，2007（1）.

[9]張寶書.加拿大國防軍學院課程大綱[Z].北京：中國人民解放軍總參謀部軍訓和兵種部編譯，2005.

[10]孔晨旭.中加高校大小班化課堂教學比較與啟示[J].上海青年管理干部學院學報，2012（1）.

[11]朱紅.馬莉萍.熊煜.“大班授課、小班研討”教學模式效果研究[J].中國高教研究，2016（1）.

[12]Alice H. Teaching and Learning in Higher Education[M[.NPER Publishing Company Ltd.， 1976.

[13]姚睿.優(yōu)化“大班授課、小班研討”教學模式的探討[J].教育教學論壇，2016（13）.

[14]孫燕君.盧曉東.小班研討課教學：本科精英教育的核心元素[J].中國大學教學，2012（8）.

[15]陸一.劉敏.冷帝豪.通識教育核心課程“大班授課、小班研討”的效果評析[J].高等教育研究，2017（8）.

[16]馬莉萍.周姝.美國研究型大學本科教育改革舉措及其成效評估——以斯坦福大學為例[J].教育科學，2016（3）.

[17]林培錦.Seminar在大學本科教學中的價值及應用[J].寧波大學學報（教育科學版），2010（1）.

[18]朱紅.馬莉萍.熊煜.“大班授課、小班研討”教學模式效果研究[J].中國高教研究，2016（1）.

[19]劉獻君.“大班授課+小班研討”教學模式改革[J].中國大學教學，2017（2）.

[20]劉海燕.孫文遠.大學小班研討課：向“以學為中心”教學范式的轉型[J].中國大學教學，2017（5）.

[21]何志鵬.中國國際法教學提升的“道”與“術”[J].中國大學教學，2017（4）.

[22]肖永平.法律的教與學之革命——利用多媒體開展國際私法教學的理念、模式和方法[J].法學評論，2003（3）.

[23]宋麗弘.史秀娟.國際私法教學初探[J].教育探索，2008（6）.

（責任編輯： 王義祥）