周彬

由于橫跨教育和管理兩個領域，對學校領導者品質和素養(yǎng)的要求也一直爭論不斷。其實，學校領導者究竟需要什么樣的品質和素養(yǎng)，并不是一個理論探討的問題，而是由“學校領導崗位”對“學校領導者”的實際需求決定的。只要學校領導者能夠有效履行自己的崗位職責，至于最終是成為管理專家還是教育專家，只是一個順其自然的結果。

一、深刻理解教育與高瞻遠矚的布局能力并行

作為學校領導者，學校有著各種各樣具體的工作需要領導，但首要也是最緊要的，依然是對學校辦學思想的領導。如果學校領導者對學校教育教學現(xiàn)狀沒有正確認識，對學校教育教學工作沒有整體主張，那就意味著學校這艘大船失去了前進的方向，即使再先進的設施設備，再富有戰(zhàn)斗力的師資隊伍，也都失去了發(fā)揮作用的平臺。

但是，對學校辦學思想的領導，并不是用學校領導者個人的教育思想領導這所學校，更不是將學校領導者個人的教育思想凌駕于教師教學理念之上，而是要站在組織層面思考學校的辦學思想。盡管學校組織的辦學思想與學校領導者個人的教育思想在內(nèi)涵上難免有所類同，但在立場上卻有著質的區(qū)別，前者是為了完成學校教育任務和達成學校組織的使命，而后者只是為了完成個人的崗位職責和實現(xiàn)自己的教育追求。事實上，當學校領導者用個人的教育思想替代學校組織的辦學思想，學?？赡芗瓤床坏睫k學活力，也難于實現(xiàn)辦學目標。

當從教育教學工作者轉變?yōu)閷W校管理者時，于己而言非常成功的教育教學經(jīng)驗，如果不能轉化為具有普遍適應性的教育思想，而是直接用于對普通教師的教育教學要求，反而會阻礙普通教師工作自主性的發(fā)揮。把個人經(jīng)驗轉變成具有普遍適應性的教育思想，需要學校領導者從已往的工作經(jīng)歷和具體教育教學情境中走出來，借助于普遍性的教育概念和通識性的教育知識，科學建構經(jīng)得起教育學檢驗的教育思想。除了這一步，還需要把原來基于個人工作經(jīng)歷和教學目標的理念提升到為了達成學校教學任務和辦學目標的學校辦學思想層面上來。因此，學校領導者個人的教育思想會為學校辦學思想的形成打下堅實的基礎，但一定需要完成從個人的教育思想向學校的辦學思想的轉變。

當然，學校辦學思想的存在也只是一種思想存在，還需要學校領導者秉承辦學思想，對學校教育教學工作進行高瞻遠矚式的布局和統(tǒng)整。通過對學校領導者個人教育教學經(jīng)驗的提煉會形成一些教育思想，比如以生為本、先學后教、把課堂還給學生，等等。對個人來講，只需要轉變教育觀念就可以形成具體的做法;可一旦要成為學校的辦學思想并據(jù)此建構出學校的教育藍圖，就不再是教育觀念的問題，而是如何創(chuàng)造條件轉化教師的教學觀念，為教師教學行為的轉變提供哪些幫助，以及在教育評價體系中如何容納并進一步保障新的教學績效。這就成了學校領導的系統(tǒng)工程，要建構這個系統(tǒng)工程，既要科學還要務實，當然更重要的是學校領導者能夠有更高的政治站位和專業(yè)站位，從而對學校的育人目標和辦學過程進行頂層設計，展現(xiàn)出學校領導者高瞻遠矚的教育布局能力。

二、管理知識與管理工具相融的專業(yè)管理能力

學校領導者往往都是優(yōu)秀教師出身，學校領導者要有教育教學的專業(yè)保障，否則“外行”領導“內(nèi)行”，難以令教師信服。但是，從優(yōu)秀教師轉換為學校領導者，并非只需要教育行政部門的一張任命書或者聘任通知——要實現(xiàn)個人專業(yè)能力的轉換，遠沒有那么簡單。可以說，學校領導者收到任命或聘用的一刻，便是自己在新的崗位上“學習的開始”，只有專業(yè)管理能力配得上這個專業(yè)管理崗位，專業(yè)管理過程贏得了教師的信賴時，才能成為真正意義上的學校領導者。

從普通教師到優(yōu)秀教師是一個“成長”過程，從優(yōu)秀的教師到優(yōu)秀的學校領導者則是一個“轉型”過程。盡管學校領導者不需要像管理專家一樣去研究管理內(nèi)在的規(guī)律或管理學知識，但要意識到管理有著屬于自己的知識基礎和系列工具，同時，在使用管理知識和管理工具時學校領導者仍然要達到專業(yè)、科學的程度。

盡管在現(xiàn)有的管理學中幾乎找不到專門為學校教育創(chuàng)生的管理學知識和工具，但鑒于管理學本身就是一門應用性學科，這就要求學校領導者針對學校管理任務的具體情況，首先尋找到與之相應的管理學知識，再通過“一般性管理知識”與“具體化學校管理任務”的對接，形成有效的管理工具或者管理制度。比如，要調(diào)動教師群體的工作積極性，這是一項具體的管理任務，但要落實這項任務，就需要我們尋找到對應的管理學知識，那就是如何激勵員工的相關知識，在激勵的知識中又分為激發(fā)員工的內(nèi)在動機和外在動機兩條路徑，這就形成了激發(fā)教師工作積極性的管理工具——通過發(fā)揮教師專業(yè)自主權和賦予教師自我效能感的評價策略來激發(fā)教師內(nèi)在動機，通過教師績效管理和職稱評定來激發(fā)教師的外在動機。

三、悅人之長與容人之短并存的人際包容精神

不管是學校領導者對教育教學工作進行高瞻遠矚的布局，還是找到相應的管理工具與管理制度，這些工作學校領導者單獨能夠完成，不需要其他人的參與。但是，一旦要將其落到實處，要把具體的管理工具與管理制度轉化為有效的管理行為，這就不是學校管理者一個人能夠實現(xiàn)的。

管理，從最簡單的角度進行定義，就是如何讓他人做事的藝術，更完整的表述是，如何讓他人按照管理者的部署來做事的藝術。這個定義雖然簡單，但要轉化為現(xiàn)實，就充分彰顯了管理活動中關于領導藝術的復雜性與艱巨性。在這個世界上，相對而言人是最復雜的，而更為復雜的是人與人之間的關系。管理不但要處理好人與人之間的關系，而且還要讓被管理者聽從管理者的安排，按照管理者的意圖去從事某項工作，這于被管理者來說有可能是心不甘情不愿的。從這個角度來看，在執(zhí)行層面對學校領導者形成挑戰(zhàn)的，就是如何把被管理者在執(zhí)行管理者布置的任務過程中的不情愿變成心甘情愿。沒有這種能力的學校領導者，在教育布局和管理知識上做得再好，也只是紙上談兵。

學校領導者能夠從教師群體中脫穎而出，成為教師群體的領頭羊，一方面原因是教育教學工作做得好，另一方面原因是在各種非教育教學工作中也顯現(xiàn)出了優(yōu)秀的綜合素養(yǎng)。學校領導者擁有優(yōu)秀的綜合素養(yǎng)，這有助于更綜合、更全面地駕馭學校管理。但學校領導者一旦需要走出自己“領導的邊界”，去激發(fā)中層干部和一線教師落實學校辦學思想和達成辦學目標時，領導者優(yōu)秀的綜合素養(yǎng)就有可能會成為橫亙在他與他們之間的障礙。不論是中層干部還是一線教師，他們往往只在特定工作領域或學科教學上具有優(yōu)勢，難免會有不熟悉的工作領域或專業(yè)。如果始終用領導者的優(yōu)秀和全面來要求他們，就會總是看到缺點和不足，從而將學校領導者的工作重點從辦學目標的達成轉變?yōu)榘阎袑痈刹亢鸵痪€教師打造成“自己曾經(jīng)的那個樣子”。

盡管培養(yǎng)中層干部和一線教師也是學校領導者的重要工作，但如何發(fā)揮中層干部和一線教師的優(yōu)勢才是學校領導者面臨的最大挑戰(zhàn)。學校領導者要“用好”人，但中層干部和一線教師又并非完人，這就要求學校領導者既要在識別優(yōu)勢和能力上下功夫，還要有接受或者包容不足的氣度。作為一所學校的領導者，首先要看到的是一所學校的未來發(fā)展的愿景，但同時也要意識到，造就完美發(fā)展學校的個體并不一定是完美和全面的，只要他們都在為這所學校的未來發(fā)展添磚加瓦，那么他們的成績就應該予以認可和獎勵;對于他們的不足和缺點，只要對學校的整體發(fā)展沒有傷害，學校領導者就應該予以包容。與此同時，還可以通過管理層面的協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌，借助同事和同伴間的相互合作、補臺來予以彌補，最終實現(xiàn)學校的持續(xù)發(fā)展。

四、持續(xù)學習與積極進取心態(tài)兼?zhèn)涞膶W校引路人形象

有了對學校教育教學活動的總體布局，能夠用專業(yè)的管理來予以落實和保障，還能夠使用好學校的管理團隊和師資隊伍，似乎學校領導者的工作也就完成得差不多了。其實不然，不管把學校教育布局得多么完美，不管你的管理活動多么專業(yè)，這一切都只能代表學校領導者的工作水平。

如果僅止于此，那就注定學校領導者只是把教育教學當作一項工作來完成，而非事業(yè)追求。怎樣才能夠彰顯學校領導者對學校教育事業(yè)的熱愛以及對學校教師團隊的敬仰呢？除了要將自己融入到教師團隊之中，學校領導者還要在這個團隊里保持旺盛的學習動力和積極進取的工作心態(tài)?？傊?，學校領導者既要把自己當作學校團隊的一員，還要把自己變成團隊中值得大家學習、敬佩的一員。

學校領導者要有持續(xù)學習的習慣和積極進取的工作心態(tài)。不僅僅要在學校教師團隊中作表率，帶動團隊成員為實現(xiàn)學校的辦學目標更加努力，還要用持續(xù)的學習精神和積極進取的工作心態(tài)為學校發(fā)展塑造一個精神標桿。

我們并不要求每一位學校領導者都成為學校的精神領袖，但至少學校領導者要做學校發(fā)展過程中的精神標桿。只有學校領導者保持持續(xù)的學習習慣，才能夠讓自己的決策不只是停留在過去經(jīng)驗的層面，還能夠看到整個社會的進步與人類知識的增長，從而為學校發(fā)展注入新的資源和動力。與此同時，在學校其他管理人員和一線教師看來，學校領導者的堅持將成為他們不放棄學習的一個理由。另外，學校領導者是否擁有積極進取的工作心態(tài)，不只是影響自己崗位職責的完成，還決定著這所學校持續(xù)前進的動力。面對當下日新月異的社會發(fā)展和教育變革，所有的墨守成規(guī)都是一種退化。在學校其他管理人員和一線教師看來，當學校領導者不再積極進取時，他們就會深感自己的所有努力終將在學校層面被無視，于是一切的努力都將不復存在。

本文系2016年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“學校治理現(xiàn)代化與政策保障”（項目批準號16JJK880020）的階段性研究成果

（作者系華東師范大學教師教育學院院長、教授）

責任編輯 施久銘