顧欣

摘 ?要：協(xié)同創(chuàng)新模式的教師教育是教師教育改革的必然趨勢(shì)，也是教師專業(yè)化提升的內(nèi)在要求。例如美國(guó)為代表的“PDS”模式和我國(guó)的“U-G-S”模式均是協(xié)同創(chuàng)新教師教育模式的實(shí)踐運(yùn)用。在協(xié)同創(chuàng)新的模式下，從教育部門的立場(chǎng)、學(xué)校的立場(chǎng)和教師自身的立場(chǎng)出發(fā)，職前教師處于怎樣的角色地位，又將適應(yīng)什么樣的角色轉(zhuǎn)變，是協(xié)同創(chuàng)新模式下應(yīng)當(dāng)探討的重要問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：協(xié)同創(chuàng)新教師教育;職前教師;角色分析

中圖分類號(hào)：C961 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2019）17-0160-03

Abstract： Teacher education in the collaborative innovation mode is an inevitable trend of teacher education reform， and also an inherent requirement for the professionalization of teachers. For example， the "PDS" model represented by the United States and the "U-G-S" model of China are the practical applications of the collaborative innovation teacher education model. Under the model of collaborative innovation， it is extremely crucial to take into account that what roles the pre-service teachers should act and how they can adapt to the change of role.

Keywords： collaborative innovation of teacher education; pre-service teacher; role analysis

教師教育質(zhì)量的提高和教師專業(yè)發(fā)展的提升是教師教育改革的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)方向。教師是教師教育協(xié)同創(chuàng)新的主體。在協(xié)同創(chuàng)新的教師教育模式中，教師群體可以分為以下三類：第一類，基礎(chǔ)教育如一線中小學(xué)中的教師，即指導(dǎo)師范生和新手教師進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的一線教師，通常是有豐富經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師;高校中的教師教育者，即通常所說(shuō)的培養(yǎng)師范生的高校教師和中等師范學(xué)校的教師;以及職前教師。其中職前教師是未來(lái)教師隊(duì)伍的力量，是主要的培養(yǎng)對(duì)象，職前教師從師范學(xué)校走向基礎(chǔ)教育學(xué)校，需要適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變與認(rèn)同，本文主要對(duì)協(xié)同創(chuàng)新教師教育模式中，職前教師的角色進(jìn)行分析和探討，職前教師在這種教師教育模式下經(jīng)歷怎樣的角色變化，又如何適應(yīng)這樣的角色轉(zhuǎn)換。

一、教師教育協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)涵

“協(xié)同”（synergy）一詞源自古希臘語(yǔ)，本意是一同工作（joint work）。現(xiàn)代的“協(xié)同學(xué)”這一名稱是由德國(guó)著名物理學(xué)家哈肯·赫爾曼（Haken·Hermann）于1969年首次提出。哈肯認(rèn)為，“在任何一個(gè)系統(tǒng)中，各子系統(tǒng)之間均通過(guò)有調(diào)節(jié)、有目的的自組織過(guò)程，發(fā)生協(xié)同作用，并產(chǎn)生新的穩(wěn)定有序的結(jié)構(gòu)?！币虼耍谶@一概念體系中，“協(xié)同”就是指系統(tǒng)中諸多子系統(tǒng)或要素之間通過(guò)相互合作和共同作用而形成有序的統(tǒng)一整體的過(guò)程。

“創(chuàng)新”（innovation）一詞起源自拉丁語(yǔ)，其解釋為：更新、創(chuàng)造新物質(zhì)、改變。“創(chuàng)新理論”最早是由美國(guó)哈佛大學(xué)教授熊彼特在1912年發(fā)表的《經(jīng)濟(jì)發(fā)展概論》中提出。最早開始研究該理論的領(lǐng)域是經(jīng)濟(jì)學(xué)，其在經(jīng)濟(jì)思想發(fā)展史上有重要作用，此后被廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。

“協(xié)同創(chuàng)新”是當(dāng)今創(chuàng)新理論中最重要的理念，指的是“每個(gè)子系統(tǒng)或元素都是基于共同的目標(biāo)，通過(guò)共享思想，平臺(tái)和機(jī)制建設(shè)，相互配合形成一個(gè)新的綜合結(jié)構(gòu)，并產(chǎn)生一個(gè)新的協(xié)同效應(yīng)的過(guò)程?！痹谖覈?guó)的首次提出是胡錦濤同志于2011年4月24日“清華大學(xué)百年校慶上的重要講話”中。該談話強(qiáng)調(diào)了高校，尤其是研究型大學(xué)的功能：不僅是培養(yǎng)高精尖人才的重要基地，也是基礎(chǔ)研究和高新技術(shù)研究的源泉?！耙膭?lì)高校進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)新、體制機(jī)制改革創(chuàng)新、并積極推動(dòng)和支持政策項(xiàng)目引導(dǎo)，加大高校與科研機(jī)構(gòu)、企業(yè)深度合作的力度，建立戰(zhàn)略協(xié)同創(chuàng)新型聯(lián)盟關(guān)系，推進(jìn)教育資源開發(fā)，促進(jìn)資源共享，開展重大科研項(xiàng)目，在核心領(lǐng)域取得進(jìn)一步成果，積極為建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家貢獻(xiàn)力量?！?012年3月23日，全面提高高等教育質(zhì)量工作會(huì)議頒發(fā)了《關(guān)于實(shí)施“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃”的意見》（2011計(jì)劃）。意見中明確提出，“充分發(fā)揮高等學(xué)府多學(xué)科、多功能的優(yōu)勢(shì)，積極聯(lián)合國(guó)際創(chuàng)新力量，有效整合創(chuàng)新資源，建立一個(gè)新的協(xié)同創(chuàng)新模式和新機(jī)制，形成有利于協(xié)同創(chuàng)新的文化氛圍?！边@標(biāo)志著協(xié)同創(chuàng)新進(jìn)入了國(guó)家戰(zhàn)略層面。而“協(xié)同創(chuàng)新計(jì)劃”也已經(jīng)成為繼“211計(jì)劃”、“985計(jì)劃”之后的第三個(gè)國(guó)家性的高等教育計(jì)劃。

隨著對(duì)教育的重視程度日益加深，教師教育的改革也在世界范圍內(nèi)興起。大學(xué)與中小學(xué)伙伴關(guān)系協(xié)作的方式對(duì)教師教育的轉(zhuǎn)變起到了關(guān)鍵性作用，協(xié)同創(chuàng)新的教師教育模式也應(yīng)運(yùn)而生。

教師隊(duì)伍的建設(shè)是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)性工作。就我國(guó)當(dāng)前教師培養(yǎng)與發(fā)展的情況來(lái)看，培養(yǎng)教師的高校較為普遍地存在著重視理論和知識(shí)而輕視應(yīng)用和技能的現(xiàn)象，高校過(guò)于看重學(xué)術(shù)水平的培養(yǎng)，市場(chǎng)意識(shí)和服務(wù)意識(shí)還不夠強(qiáng)，培養(yǎng)出的教師不能適應(yīng)一線的教育教學(xué)活動(dòng)，與現(xiàn)實(shí)教育需求相脫節(jié)。從當(dāng)前教師教育的培養(yǎng)模式來(lái)看，關(guān)涉教師教育的三個(gè)主體（教育行政機(jī)關(guān)，教師教育院校，基礎(chǔ)教育中小學(xué)）在促進(jìn)教師培養(yǎng)的過(guò)程中長(zhǎng)期處于獨(dú)立運(yùn)行的“分隔”“閉門造車”的狀況，基于共同目的的協(xié)同創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式尚未成型?！斑@是導(dǎo)致我國(guó)教師培養(yǎng)進(jìn)程緩慢的一個(gè)重要因素，也是我國(guó)教師教育改革必然面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?！?/p>

在我國(guó)的“協(xié)同創(chuàng)新計(jì)劃”中，教師教育的協(xié)同創(chuàng)新是其重要的一個(gè)方面。目前協(xié)同創(chuàng)新的教師教育也在我國(guó)教師教育改革當(dāng)中廣泛運(yùn)用，關(guān)鍵在于協(xié)調(diào)教師教育高校、教育行政部門、一線基礎(chǔ)教育學(xué)校之間的關(guān)系，協(xié)同開展教師教育，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。要通過(guò)培養(yǎng)機(jī)制的積極創(chuàng)新和國(guó)家相關(guān)政策的大力支持，加強(qiáng)培訓(xùn)教師的高等師范院校、中小學(xué)以及相關(guān)教育行政部門之間的高度合作，建立起教師教育合作聯(lián)盟的新模式。教師教育的改革和新一代教師的培養(yǎng)，不僅是高等教育領(lǐng)域面臨的改革，同時(shí)需要基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的協(xié)調(diào)改革，也需要與教師教育相關(guān)的各方共同努力。

二、教師教育協(xié)同創(chuàng)新的模式

協(xié)調(diào)教育行政部門、師范教育學(xué)校和基層中小學(xué)校三方面的力量，共同開展教師教育改革，推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)前世界上推崇和應(yīng)用范圍較廣的教師教育模式。研究與實(shí)踐表明，高校與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的模式，能夠使高校和一線學(xué)校發(fā)揮各自的資源優(yōu)勢(shì)，相互補(bǔ)充，促進(jìn)雙方共同發(fā)展。

（一）美國(guó)為代表的“PDS”模式

古德萊德說(shuō)：“任何一種不是通過(guò)與周邊學(xué)校協(xié)作而建立或?qū)嵤┑慕處熃逃n程都是有缺陷的。”20世紀(jì)末期的美國(guó)教育界已經(jīng)開始加大對(duì)教師教育質(zhì)量問(wèn)題的關(guān)注，為了彌補(bǔ)教師教育脫離周邊學(xué)校的缺陷，便開始在教師教育專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中融入教育合作者，教育伙伴的關(guān)系的教師教育模式應(yīng)運(yùn)而生。高校教師培養(yǎng)也越來(lái)越重視與中小學(xué)的合作。

最早實(shí)行這種模式的是霍門斯團(tuán)體（The Hlmes Goup），由100個(gè)左右的大學(xué)的教育學(xué)院院長(zhǎng)組成，團(tuán)體的目的在于改進(jìn)教師教育。該團(tuán)體決定，各自的教育學(xué)院都建立一個(gè)與自身相聯(lián)系的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保≒rofessional Dvelopment Shool，即“PDS”）。與此同時(shí)教育家古德萊德在著作《為了我們國(guó)家的學(xué)?！分刑岢隽恕盎锇閷W(xué)?！保≒artner Shool）的概念。這種為了同時(shí)促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)發(fā)展而建立的伙伴學(xué)校關(guān)系，同“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！币粯?，都體現(xiàn)了協(xié)同創(chuàng)新的教師教育理念。此后PDS模式在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)興起。

“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”并不是重新建立一個(gè)新的學(xué)校，而是選擇基礎(chǔ)教育的一線中小學(xué)校，作為教師教育學(xué)校的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，建立互利互惠的合作伙伴關(guān)系。這種伙伴關(guān)系的建立通常受地域影響較大。如美國(guó)喬治亞南方大學(xué)教育學(xué)院近些年與以學(xué)校為中心半徑范圍50英里范圍內(nèi)的14所公立中小學(xué)簽定了大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作協(xié)議。這種模式的開展對(duì)教師的發(fā)展有重要影響，一方面為即將走入工作崗位的師范生即職前教師們提供了專業(yè)的準(zhǔn)備：在PDS工作中，通常要求為職前教師提供接近1000小時(shí)的職前現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，且這些實(shí)習(xí)工作是在與經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師合作下完成的。另一方面，在合作的過(guò)程中，也能促進(jìn)一線指導(dǎo)教師的專業(yè)提升，對(duì)廣大一線在職教師的專業(yè)發(fā)展也有重要意義。

（二）我國(guó)實(shí)行“U-G-S”的模式

我國(guó)的教師教育改革也逐漸趨向于協(xié)同合作培養(yǎng)的方式。近些年來(lái)“U-G-S”模式在我國(guó)興起，是指“師范大學(xué)-地方政府-中小學(xué)合作”合作的“教師教育大學(xué)主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)參與”教師教育新模式（University-Government-School，即“U-G-S”模式）。也有地區(qū)采用的是“U-S”（University-School）模式即師范大學(xué)與基礎(chǔ)教育的中小學(xué)建立直接的聯(lián)系。這種模式與美國(guó)實(shí)行的“PDS”模式更加類似。

“U-G-S”模式在我國(guó)也展開了許多實(shí)踐，如2002年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與北京、石家莊等地的部分基礎(chǔ)教育學(xué)校合作設(shè)立了“教師發(fā)展學(xué)校”。再如東北師范大學(xué)牽頭建立的“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”和“建立東北高師教育聯(lián)盟”;陜西師大與陜西、寧夏、青海等省份共同進(jìn)行協(xié)議共建綜合性的教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地建設(shè)，主要開展教師教育人才培訓(xùn)培養(yǎng)、教育科學(xué)研究成果推廣、教育信息共享與咨詢和免費(fèi)師范生實(shí)踐教學(xué)、義務(wù)支教等內(nèi)容。“U-S”模式如南師大泰州學(xué)院開展的“4+1跟崗見習(xí)”。這些均是我國(guó)職前教師教育的探索實(shí)踐。

“U-G-S”模式對(duì)我國(guó)教師教育的改革有重要作用。這種協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)教師的方式，改變了師范教育閉門造車的現(xiàn)狀，使職前教師在步入工作崗位之前有機(jī)會(huì)豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升了教師教育的質(zhì)量。

三、協(xié)同創(chuàng)新教師教育下的教師角色（“教師”指“職前教師”）

相比較以前的教師教育模式，協(xié)同創(chuàng)新模式下的職前教師，需要更高的社會(huì)化程度，要經(jīng)歷更多角色轉(zhuǎn)變，以下分別從教育行政部門、學(xué)校和職前教師自身三個(gè)立場(chǎng)對(duì)職前教師的角色進(jìn)行分析。

（一）教育行政部門立場(chǎng)：職前教師是“被動(dòng)的接受者”

在協(xié)同創(chuàng)新的教師教育模式中，教育行政部門所處的是導(dǎo)向、協(xié)調(diào)和規(guī)范的作用。教育行政部門通常是與教師教育院校和基礎(chǔ)教育學(xué)校協(xié)調(diào)，并不是與職前教師直接建立聯(lián)系。制定的相關(guān)政策的依據(jù)也是通過(guò)兩類學(xué)校，并不是直接從職前教師獲取政策制定的依據(jù)。職前教師也沒(méi)有渠道直接同政策制定的教育行政部門相聯(lián)系，導(dǎo)致職前教師在協(xié)同創(chuàng)新模式中處于被動(dòng)的接受和被領(lǐng)導(dǎo)的地位，是一種被動(dòng)的角色。

而作為教育行政部門，通常會(huì)忽視作為教師教育協(xié)同創(chuàng)新主體的教師。教師作為原子化的存在，教師的職業(yè)具有個(gè)體性與割裂性的性質(zhì)。因此職前教師作為單個(gè)的存在，也不可能在政策制定和協(xié)調(diào)的決策場(chǎng)域下具有發(fā)言權(quán)，只能作為學(xué)校的“附屬存在”接受相關(guān)的安排。

在這種角色下，職前教師只能“服從”相關(guān)政策的安排，職前教師自身的需求和客觀實(shí)際不能很好得到反映。如對(duì)實(shí)習(xí)地點(diǎn)、實(shí)習(xí)內(nèi)容等的強(qiáng)制安排;對(duì)職前教師具體的培養(yǎng)需求不能準(zhǔn)確的預(yù)測(cè);教師的任用不能很好考慮職前教師的實(shí)際情況，等等。如此制定的政策只是在宏觀層面上的協(xié)調(diào)，不能同職前教師的現(xiàn)實(shí)需求相聯(lián)系。導(dǎo)致在實(shí)踐當(dāng)中，協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制無(wú)法實(shí)施，教師的培養(yǎng)、聘任及繼續(xù)教育仍然分由不同的部門管理，造成職能分散，資源利用不充分等局面，加大了協(xié)調(diào)和實(shí)施的難度。而教育行政部門在制定相關(guān)政策的過(guò)程中，逐級(jí)向下，往往到達(dá)基層部門真正落實(shí)的時(shí)候，關(guān)注的重點(diǎn)已經(jīng)成為了上級(jí)教育行政部門的指示，已經(jīng)忽略了職前教師的培養(yǎng)實(shí)際。因此在這種忽略教師主體性的情況下，職前教師只能扮演被動(dòng)接受角色，其真實(shí)的需要在實(shí)踐中往往得不到實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)校立場(chǎng)（學(xué)校指基礎(chǔ)教育中小學(xué)）：之前教師是“外來(lái)者的角色”

學(xué)校是協(xié)同創(chuàng)新教師教育中的重要環(huán)節(jié)。在協(xié)同創(chuàng)新的教師教育中，基礎(chǔ)教育中小學(xué)作為師范院校的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保苯雍吐毲敖處熃⒙?lián)系，是促進(jìn)職前教師專業(yè)化發(fā)展，豐富職前教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)域。

學(xué)校的淺層意義在于教育的服務(wù)性，是教育機(jī)構(gòu)的中樞力量，但從深層挖掘，學(xué)校更是文化資本、社會(huì)資本、經(jīng)濟(jì)資本的融合體，復(fù)雜的文化與權(quán)力便在此產(chǎn)生。學(xué)校的職責(zé)之一便是傳達(dá)國(guó)家意志，它是國(guó)家權(quán)力在地方和基層的延伸，是國(guó)家機(jī)關(guān)的基層組織，也就成為了“地方政府”或“基層政權(quán)”。在教育改革過(guò)程中，基礎(chǔ)教育學(xué)校往往也扮演著“地方國(guó)家”的角色，以執(zhí)行教育行政機(jī)關(guān)的政策為一種任務(wù)。成功的學(xué)校變革必然是深度、可持續(xù)、有效、雙向的變革。在協(xié)同合作培養(yǎng)教師的模式中，基層中小學(xué)往往存在著形式主義和表面主義的現(xiàn)象。一些基礎(chǔ)教育學(xué)校并沒(méi)有主動(dòng)變革的積極性，而是被動(dòng)變革，被動(dòng)的依照政策完成教育行政機(jī)關(guān)所安排的“任務(wù)”，被迫的接納職前教師，提供實(shí)習(xí)的場(chǎng)所。在這種情況下，職前教師并沒(méi)有真正被基礎(chǔ)教育學(xué)校所接納。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，職前教師通常被安排聽課、批改作業(yè)等較為簡(jiǎn)單的任務(wù)，無(wú)法接觸一線的真實(shí)教學(xué)。即使是身處一線的中小學(xué)學(xué)校當(dāng)中，也還是扮演著一種“外來(lái)者”的角色，處于一種尷尬的境地，不能真正體驗(yàn)基層教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況，也無(wú)法真正促進(jìn)專業(yè)技能的提升。

在協(xié)同創(chuàng)新模式下，通常會(huì)在本校的一線教師當(dāng)中選擇教師作為職前教師的指導(dǎo)教師，與職前教師接觸最多的是一線的教師。在這里就形成了兩個(gè)群體：職前教師群體和本校教師群體。而本校的一線教師無(wú)疑是隸屬于學(xué)校的，因此本質(zhì)上不能和職前教師群體真正相融合。即使都是作為“教師”，相對(duì)于隸屬于本校的一線教師而言，職前教師群體仍然是一種“外來(lái)者”的角色。而在實(shí)踐的指導(dǎo)中，擁有長(zhǎng)期豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線教師通常具有更加豐富的實(shí)踐知識(shí)，對(duì)于剛剛走出課堂，僅僅具備理論知識(shí)的職前教師來(lái)說(shuō)，一線指導(dǎo)教師通常會(huì)以一種“長(zhǎng)者”和“過(guò)來(lái)人”姿態(tài)與職前教師相處。這種相處模式下，就產(chǎn)生了角色不平等。想要建立相互信任，相互支持鼓勵(lì)，相互學(xué)習(xí)的氛圍模式，也就存在著許多實(shí)際上的困難。

（三）職前教師自身立場(chǎng)：轉(zhuǎn)變的角色

在傳統(tǒng)的教師教育中，師范生大多時(shí)候是在課堂上學(xué)習(xí)理論知識(shí)，接觸的教育人群僅是教師教育者，少數(shù)的見習(xí)活動(dòng)也往往流于形式;相比而言，大學(xué)與基礎(chǔ)教育中小學(xué)共同培養(yǎng)的協(xié)同創(chuàng)新教育的模式下，職前教師將會(huì)接觸更多的施教與受教群體，也要求職前教師有更高的社會(huì)化程度。

教師的知識(shí)可分為理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。在傳統(tǒng)的教師教育模式下，理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)往往是在課堂上或者通過(guò)自學(xué)來(lái)獲得。傳統(tǒng)模式中，師范生往往是“學(xué)生”、“學(xué)習(xí)者”的角色。而實(shí)踐性知識(shí)，只能依靠教育教學(xué)活動(dòng)的不斷積累。教師的實(shí)踐性知識(shí)作為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)性知識(shí)，首先其應(yīng)具備篩選功能，可以掃除或減少教師在理論知識(shí)學(xué)習(xí)的盲目與恐懼感，進(jìn)而有助于教師更好的理解、吸收、運(yùn)用進(jìn)而深化所學(xué)知識(shí);其次，其應(yīng)具有導(dǎo)向性，對(duì)教師的價(jià)值選擇、觀念形成、知識(shí)體系構(gòu)建及日常的行為起到規(guī)范作用在協(xié)同創(chuàng)新教師教育模式下，職前教師要完成從“學(xué)生”到“教師”的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)從“理論學(xué)習(xí)者”到“教育實(shí)踐者”的角色轉(zhuǎn)變。才能從“課堂”走向“講堂”，從而促進(jìn)自身專業(yè)化的提升，更好的適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐工作。

要成為一名合格的教師，僅僅完成從理論走向?qū)嵺`這一步是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累必不可少，但合格的教師需要在自己反思的基礎(chǔ)上對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行剖析和創(chuàng)新。美國(guó)學(xué)者波斯納根據(jù)他自己多年來(lái)的研究結(jié)果，歸納出一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。這要求職前教師實(shí)現(xiàn)從知識(shí)的“接受者”到經(jīng)驗(yàn)的“反思者”的角色轉(zhuǎn)變。在反思中不斷促進(jìn)專業(yè)的提升，形成實(shí)踐-反思-實(shí)踐的良好的循環(huán)，才能更好的適應(yīng)的轉(zhuǎn)變后的角色。

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