胡翌霖

知識(shí)與教育

每一門(mén)學(xué)科都在研究相應(yīng)學(xué)科的“知識(shí)”，但究竟“什么是知識(shí)”，這個(gè)問(wèn)題有兩門(mén)學(xué)科最為關(guān)注，一是哲學(xué)，二是教育學(xué)。

“知識(shí)論”可以說(shuō)是最古老的哲學(xué)論域之一，古往今來(lái)無(wú)數(shù)哲學(xué)家為此爭(zhēng)執(zhí)不休，莫衷一是。但是教育學(xué)家卻不能止步于理論思辨，因?yàn)閺膶?shí)踐層面說(shuō)，知識(shí)就是我們能學(xué)到的東西。于是“什么是知識(shí)”這一難題，立刻從抽象的哲學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際的教育學(xué)問(wèn)題。裁定何為知識(shí)的重任，被教育者承擔(dān)了下來(lái)——教育者教授什么，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，什么就是知識(shí)。

對(duì)于教育者而言，“知識(shí)觀”的問(wèn)題變得更加復(fù)雜，不單要籠統(tǒng)地理解什么是知識(shí)，更需要在各種各樣的知識(shí)之間分出主次先后來(lái)。

哲學(xué)家可以籠統(tǒng)地說(shuō)：一切來(lái)自實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、一切對(duì)客觀世界的反映，只要形成可教可學(xué)的成果，都是知識(shí)。但教育者不能滿足于這樣的結(jié)論。舉例來(lái)說(shuō)，研究怎么樣鉆木取火，挑什么木頭、怎么用力都很有講究，這當(dāng)然是一種經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也是一種對(duì)客觀世界的反映，可以教學(xué)演練，但是學(xué)校不可能讓所有學(xué)生都去野外練生火。

人類(lèi)的實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)是無(wú)窮無(wú)盡的，能夠形成的知識(shí)也無(wú)限豐富，但人的學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)能力是有限的，一個(gè)人不可能學(xué)會(huì)一切知識(shí)。于是，擺在教育者和學(xué)習(xí)者面前的問(wèn)題就是：要對(duì)紛雜多樣的知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)或排序，比如分為小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)或文科、理科、工科等，讓不同階段或不同特長(zhǎng)的人去學(xué)習(xí)各自最適合的知識(shí)。微積分是有用的知識(shí)，但讓所有小學(xué)生都去學(xué)習(xí)微積分是不恰當(dāng)?shù)?量子力學(xué)是正確的知識(shí)，但讓對(duì)它不感興趣的學(xué)生都去學(xué)也是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

總之，除了知識(shí)的正確性或有效性，教育者更需要關(guān)注知識(shí)的適應(yīng)性，即不僅要從知識(shí)內(nèi)容本身去考慮，更要從學(xué)生的具體境遇出發(fā)來(lái)考慮。就個(gè)體來(lái)說(shuō)，一個(gè)人在成長(zhǎng)中的不同階段以及不同的興趣或特長(zhǎng)，決定著哪些知識(shí)更適合他去學(xué)習(xí)。就總體的社群來(lái)說(shuō)，處在不同時(shí)代、不同地域，也適應(yīng)著不同的知識(shí)內(nèi)容和形式，教育者在確定教育內(nèi)容時(shí)必須因時(shí)制宜，根據(jù)不同的時(shí)代情境進(jìn)行調(diào)整。

知識(shí)適應(yīng)時(shí)代

教育者要因時(shí)制宜、因材施教，要想真的做好，不僅需要關(guān)注細(xì)節(jié)，也需要對(duì)宏觀的“時(shí)代大勢(shì)”或者說(shuō)要對(duì)“人類(lèi)歷史的沿革”有某種總體的把握，這又回到了哲學(xué)的視野。

不難理解，教育的內(nèi)容一定會(huì)隨著時(shí)代的變遷而更新，因?yàn)槿祟?lèi)的知識(shí)在不斷更新，許多舊知識(shí)被證明是錯(cuò)誤的或失效的，新知識(shí)層出不窮，因此教育的內(nèi)容總要跟上知識(shí)累積的過(guò)程。尤其要注意：許多時(shí)候并不是因?yàn)榕f知識(shí)錯(cuò)誤而不得不被更新，而是因?yàn)樗鼈兣c時(shí)代不合從而被淘汰了。例如，鉆木取火的知識(shí)并沒(méi)有出錯(cuò)，它仍然管用，只是人們?cè)缫延辛嘶鸩?、打火機(jī)、煤氣灶等新技術(shù)來(lái)“取火”，對(duì)于新的技術(shù)環(huán)境而言，鉆木取火的知識(shí)“沒(méi)用”了。

其實(shí)，知識(shí)觀討論中的所謂時(shí)代大勢(shì)，主要就是不斷變遷的技術(shù)環(huán)境。人類(lèi)并不是直接活在某個(gè)自然環(huán)境之中，而是通過(guò)技術(shù)為自己打造出一個(gè)生活世界。而我們所教所學(xué)的知識(shí)，要與不同的技術(shù)環(huán)境相適應(yīng)。

尤其是在當(dāng)下，教育者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)身處所謂“網(wǎng)絡(luò)時(shí)代”，面臨著信息技術(shù)和人工智能技術(shù)日新月異的發(fā)展，教育實(shí)踐勢(shì)必要有所調(diào)整。中國(guó)教育學(xué)界已經(jīng)注意到傳統(tǒng)的“知識(shí)觀”受到挑戰(zhàn)，因此嘗試引入或提出諸如“新知識(shí)觀”這樣的概念，試圖指引新時(shí)代背景下的教育變革。例如，有學(xué)者認(rèn)為，在信息時(shí)代，傳統(tǒng)上以“硬知識(shí)”為主的知識(shí)體系將轉(zhuǎn)向以“軟知識(shí)”為主。但是，對(duì)于知識(shí)觀的討論不能只熱衷于制造新概念，卻對(duì)“老問(wèn)題”視而不見(jiàn)。

知識(shí)論問(wèn)題既是最新的問(wèn)題，也是最古老的問(wèn)題。

我們正處在一個(gè)面臨時(shí)代變革的時(shí)期，信息技術(shù)或網(wǎng)絡(luò)媒介正在顛覆傳統(tǒng)的教育環(huán)境，這是新的問(wèn)題。但在歷史上，時(shí)代的更替和媒介技術(shù)的變遷遠(yuǎn)不止一次。數(shù)千年來(lái)，大哲學(xué)家們圍繞知識(shí)論展開(kāi)過(guò)各種爭(zhēng)論，為我們準(zhǔn)備好了現(xiàn)成的思考路徑和理論框架。因此，回溯歷史中的變革，有可能為我們迎接新的變革提供啟示。

柏拉圖的寓言

新技術(shù)引起知識(shí)觀沖突的最經(jīng)典的例子可以追溯到西方哲學(xué)史的源頭處，古希臘哲學(xué)家柏拉圖在《斐德羅篇》中記述了這個(gè)故事：塞烏斯發(fā)明了文字，希望法老把文字傳授給埃及人，好增強(qiáng)埃及人的記憶力。但法老不以為然，認(rèn)為塞烏斯把文字的意義弄反了，他認(rèn)為文字恰恰促成了遺忘，因?yàn)槿藗円蕾?lài)于外在的符號(hào)，反而會(huì)疏于用心記憶。

塞烏斯和法老究竟誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)呢？答案恐怕是：他們都對(duì)。

首先，他們是針對(duì)不同的環(huán)境進(jìn)行的評(píng)估。塞烏斯是在人們已經(jīng)依賴(lài)于文字的環(huán)境下評(píng)估文字的作用，認(rèn)為在隨時(shí)可以查閱文字資料的情況下，人們當(dāng)然能夠“記住”更多東西。而法老并沒(méi)有把文字看成生活環(huán)境中不可或缺的一部允他是基于文字尚未流行的環(huán)境來(lái)衡量識(shí)字者的記憶，發(fā)現(xiàn)一旦讓識(shí)字者脫離文字，他們的記憶能力注定衰退。

他們的分歧就在于：究竟是把文字這一新技術(shù)看作一個(gè)隨時(shí)可能失去的外在工具，還是內(nèi)嵌于生活環(huán)境的基本元素。

按照法老的邏輯，我們也可以說(shuō)，武器削弱了人搏斗的能力，衣服削弱了人御寒的能力，等等。當(dāng)我們廣泛利用某種外在技術(shù)時(shí)，總會(huì)形成依賴(lài)。但法老難道要反對(duì)一切技術(shù)嗎？我猜并非如此。事實(shí)上，法老還有更深層的評(píng)判尺度，那就是他的“知識(shí)觀”。

在法老看來(lái)，依賴(lài)文字的人即便能夠始終借助文字，他們獲得的知識(shí)也是“假的”——他們看起來(lái)能夠“無(wú)師自通”，但“實(shí)際上一無(wú)所知”，法老說(shuō)道，由文字填滿人心的并不是智慧，而是“智慧的贗品”。

柏拉圖筆下的蘇格拉底進(jìn)一步論證說(shuō)，文字的特點(diǎn)是一旦寫(xiě)下來(lái)就固定在那里，僵死不動(dòng)，無(wú)論遇到怎樣的讀者都只能重復(fù)老一套的言論，從來(lái)不能因讀者的反饋（追問(wèn)、責(zé)難或歪曲）而作出回應(yīng)。

依賴(lài)文字的人更容易把知識(shí)理解為刻板的、固定不變的東西。識(shí)字者會(huì)更傾向于認(rèn)為，只有白紙黑字、鐵板釘釘?shù)臇|西才稱(chēng)得上知識(shí)，而那些靈活變通、難以刻畫(huà)的東西反而被認(rèn)為是“假的”或“低級(jí)的”知識(shí)。而法老或者說(shuō)柏拉圖想表達(dá)的意思是，在活生生的談話中，人們能接觸到鮮活的智慧，而不會(huì)把任何一句斷言隨便截取出來(lái)奉為不朽的真理。

或許我們可以說(shuō)，固化的或鮮活的都是知識(shí)，是不同形式的知識(shí)，但對(duì)這兩種知識(shí)之間究竟孰高孰低、誰(shuí)本誰(shuí)末的判斷，就構(gòu)成了兩種沖突的知識(shí)觀。在文字發(fā)明之前，所有知識(shí)都是口傳或默會(huì)的知識(shí)，文字技術(shù)增添了成文知識(shí)這樣一種新的知識(shí)形式。在不同的知識(shí)形式之間，越是依賴(lài)文字的人可能越側(cè)重成文知識(shí)的意義，而有意無(wú)意地貶低默會(huì)知識(shí);相反，認(rèn)為默會(huì)知識(shí)更加優(yōu)先的人，自然會(huì)覺(jué)得識(shí)文斷字損害了人們的知識(shí)。

更新的知識(shí)觀未必就是更正確的，但無(wú)論如何，由文字技術(shù)塑造的新環(huán)境的確更適合于固化知識(shí)的傳授。

當(dāng)然，文字—方面促進(jìn)了知識(shí)的刻板化、固定化，另一方面也可以說(shuō)是促進(jìn)了知識(shí)的客觀化、條理化。柏拉圖本人就很難說(shuō)沒(méi)有受到新興的書(shū)寫(xiě)文化的影響，他把變通的、不固定的經(jīng)驗(yàn)歸為“意見(jiàn)”，而與永恒的、確定的“知識(shí)”區(qū)別開(kāi)來(lái)。古希臘哲學(xué)家執(zhí)著于在變化的世界中尋求不變性，在紛亂的世界中尋求條理性，這種書(shū)寫(xiě)文化的新思維可以說(shuō)是科學(xué)思維萌生的土壤。

柏拉圖講述的這段寓言給我們的啟示并不在于對(duì)文字究竟是好是壞的最終論斷，而重在這樣一種思考新技術(shù)與知識(shí)觀的視角。無(wú)論你認(rèn)為文字是促進(jìn)還是損害記憶，都得承認(rèn)：文字重塑了我們的記憶形式，新技術(shù)改變著我們的知識(shí)觀。

信息時(shí)代的知識(shí)觀

隨著電子媒介和信息技術(shù)的興起，我們正處于又一個(gè)劇變的時(shí)代，從電視到手機(jī)，新技術(shù)不斷沖擊著傳統(tǒng)的教育體系，也注定會(huì)引發(fā)新的知識(shí)觀沖突。

懷特海說(shuō)，整個(gè)西方哲學(xué)史都是在給柏拉圖做注腳。知識(shí)觀的問(wèn)題也不例外。所謂“硬知識(shí)”和“軟知識(shí)”，一邊是堅(jiān)固刻板的知識(shí)，另一邊是更靈活、尚未固定的知識(shí)，這不就是塞烏斯與法老之爭(zhēng)嗎？到了今天，書(shū)寫(xiě)和印刷文化仍然強(qiáng)調(diào)前者，但在信息技術(shù)推動(dòng)下，后一種知識(shí)又開(kāi)始復(fù)興。

對(duì)傳統(tǒng)的教育者而言，這些新技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)是具有“破壞性”的，它們似乎從教師和課本那里“奪走”了學(xué)生的注意力。較少有教師去認(rèn)真看待新技術(shù)的建設(shè)性力量。

所謂新技術(shù)的建設(shè)性力量，并不是說(shuō)在新技術(shù)的幫助下學(xué)生一定能學(xué)得更好。因?yàn)榫烤购螢椤皩W(xué)得更好”的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，或者說(shuō)我們的“知識(shí)觀”如果始終是在舊的技術(shù)環(huán)境基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，那么新技術(shù)可能往往“破壞”多于“建設(shè)”。

新技術(shù)是否會(huì)帶來(lái)某種新的知識(shí)觀呢？

例如，博聞強(qiáng)記從傳統(tǒng)來(lái)看總是好事，但是在隨手點(diǎn)擊手機(jī)就能查到信息的今天，博聞強(qiáng)記還有多大意義呢？人類(lèi)學(xué)會(huì)了使用獵槍?zhuān)绞峙c野獸搏斗的能力就可有可無(wú)了。

又如，注意力分散、思維跳躍在傳統(tǒng)教育觀念下并不鼓勵(lì)，但在信息時(shí)代就一定是負(fù)面的嗎？教師們可能會(huì)抱怨，學(xué)生的生活時(shí)間都是碎片化的，一會(huì)兒刷刷微信、一會(huì)兒刷刷微博，在不同場(chǎng)景問(wèn)迅速切換，習(xí)慣于這種碎片化生活節(jié)奏的人，就很難安安穩(wěn)穩(wěn)地在教室中端坐一個(gè)小時(shí)。但這一定是壞事嗎？如果我們的生活方式已經(jīng)是碎片化的，那么難道不是越擅長(zhǎng)思維狀態(tài)切換的人（相比更擅長(zhǎng)專(zhuān)注的人而言）越容易在信息時(shí)代如魚(yú)得水嗎？

當(dāng)然，這并不是說(shuō)教育者應(yīng)該向新技術(shù)繳械投降，完全放任。文字既促成教條化和刻板化，同時(shí)也促進(jìn)客觀化和條理化。我們不能只注意到其消極一面就一味抵制，也不能只看到積極一面而毫無(wú)制衡。教育者應(yīng)該向新技術(shù)及伴隨而來(lái)的新知識(shí)觀敞開(kāi)胸懷，既不是一味擁抱，也不是完全抵觸。思考和權(quán)衡“何謂知識(shí)”始終是教育者的使命。

在新技術(shù)背景下重新認(rèn)識(shí)知識(shí)

古希臘人創(chuàng)造了輝煌的科學(xué)與藝術(shù)，關(guān)鍵就在于他們?cè)诳谡Z(yǔ)文化與書(shū)寫(xiě)文化之間維持著恰到好處的平衡。一方面，無(wú)處不在的廣場(chǎng)、劇院、體育館和浴室等公共空間維持了活潑的口語(yǔ)環(huán)境;另一方面，古希臘人獨(dú)創(chuàng)的元音字母文字讓書(shū)寫(xiě)空前普及。古希臘人接受了書(shū)寫(xiě)文化對(duì)條理性和客觀性的要求，但又沒(méi)有急于建立刻板的教條。

“媒介融合”促成了古希臘人的黃金時(shí)代，而在今天，我們也需要在新舊媒介之間維持平衡，在新舊知識(shí)之間維持平衡。

如何維持恰當(dāng)?shù)钠胶饽?？我們不妨再?gòu)陌乩瓐D的寓言說(shuō)起。書(shū)寫(xiě)文字影響知識(shí)觀的更新，而知識(shí)觀的更新又分為兩種傾向，一是消極傾向，即刻板化或教條;二是條理化或客觀化等積極傾向。難題是：教條化與客觀化僅一步之遙，當(dāng)事人要如何清晰地分辨出哪種更新是壞的傾向，哪種又是好的傾向呢？

或許我們必須承認(rèn)，對(duì)于新技術(shù)可能帶來(lái)的新文化，我們很難做到去其糟粕取其精華。尤其是新技術(shù)如洪水猛獸席卷而來(lái)時(shí)，往往泥沙俱下，根本容不得我們細(xì)細(xì)甄別。不過(guò)換一個(gè)角度，如果我們不是奢望控制未來(lái)，而是更多地往回看，是否能更加清醒呢？如果我們先不考慮如何甄別新技術(shù)、新文化，而是去考慮如何借助新技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)文化重新進(jìn)行甄別呢？

比如，在迎接信息時(shí)代之時(shí)，我們不如回頭審視整個(gè)印刷時(shí)代的教育傳統(tǒng)，甄別傳統(tǒng)中蘊(yùn)含著的不同傾向。至此，我們雖然沒(méi)有得到應(yīng)對(duì)新時(shí)代的具體辦法，但已經(jīng)得到了一些探索的方略。

簡(jiǎn)而言之，當(dāng)新的技術(shù)環(huán)境給教育傳統(tǒng)帶來(lái)某些沖擊時(shí)，不要急于去抵制或吹捧新的技術(shù)，而是借此機(jī)會(huì)回顧傳統(tǒng)——那些遭到挑戰(zhàn)的東西，真的是值得我們珍視的嗎？如果被新技術(shù)沖擊的恰好是傳統(tǒng)中的糟粕，那么我們就可以在相關(guān)的領(lǐng)域主動(dòng)擁抱新技術(shù);如果被沖擊的東西并不糟糕但也沒(méi)那么重要，那么我們不妨心平氣和、順其自然;如果被沖擊的是非常值得珍視的東西，那么我們就要集中精神、想方設(shè)法在新時(shí)代堅(jiān)守這些傳統(tǒng)。

從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，歷史學(xué)就是未來(lái)學(xué)。有些教育工作者在面對(duì)新技術(shù)時(shí)，與其說(shuō)是對(duì)未來(lái)缺乏預(yù)見(jiàn)，不如說(shuō)是對(duì)過(guò)去缺乏理解。他們沒(méi)有認(rèn)真審視過(guò)自己的傳統(tǒng)，更談不上仔細(xì)分辨?zhèn)鹘y(tǒng)中的精華與糟粕，因此在新技術(shù)的沖擊下往往措手不及、顧此失彼。

比如，算術(shù)能力強(qiáng)在傳統(tǒng)教育觀念中是好事，但很多現(xiàn)代人依賴(lài)于計(jì)算器，就懈怠了心算的訓(xùn)練。那么如果人手一臺(tái)計(jì)算器，心算能力在教學(xué)過(guò)程中是否變得無(wú)關(guān)緊要了呢？這里面的關(guān)鍵問(wèn)題并不在于對(duì)計(jì)算器功能或意義的分析，而是在于重新審視“心算”在傳統(tǒng)教學(xué)體系中究竟有哪些功能和意義。如果教心算的目的只是讓學(xué)生計(jì)算得更陜，那么這一技能就應(yīng)該像鉆木取火一樣逐漸被淘汰。但是，如果心算訓(xùn)練不僅僅是為了提高計(jì)算速度，還蘊(yùn)含著其他教育意義（比如培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)字的感覺(jué)，促進(jìn)學(xué)生的條理性和邏輯性等），那么我們就需要更進(jìn)一步去甄別和思考——例如，新的技術(shù)環(huán)境下能否找到其他更有效的訓(xùn)練方式，還是說(shuō)舊的訓(xùn)練方式仍然有其不可取代的意義？

輸入法取代了紙筆書(shū)寫(xiě)，搜索引擎取代了博聞強(qiáng)記，人工智能眼看就要在各種專(zhuān)業(yè)能力方面取代人類(lèi)智能，在這種情況下，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容還有意義嗎？我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題很難找到“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)答案，需要教育者從文化史、教育史、技術(shù)史中去尋找啟示。

（作者系清華大學(xué)科學(xué)史系助理教授）

責(zé)任編輯 邢星