鄭玉蘭

【摘? ?要】“可視化思維圖式”能使文本知識以結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)，讓學(xué)生有效地抓住文章關(guān)鍵，理解課文內(nèi)容。教師可以在課堂上使用概念圖、流程圖、表單圖等可視化思維圖式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，在直觀、可視的實(shí)踐活動中實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)，全面提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);可視化;思維圖式

思維可視化是指借助一系列圖式或圖式組合把本來不可見的思考路徑、思考方法呈現(xiàn)出來，使學(xué)習(xí)過程清晰可見。學(xué)生不再是課堂上的看客，而是學(xué)習(xí)的主人。本文結(jié)合實(shí)際課例，著重介紹概念圖、流程圖和表單圖等可視化思維圖式，探究如何將其運(yùn)用于學(xué)習(xí)過程中。

一、概念圖

“概念圖”表示的是知識間的關(guān)系，如知識間的層級結(jié)構(gòu)與交叉關(guān)系等。在教學(xué)中運(yùn)用“概念圖”，能使學(xué)生從繁雜的文字中更快、更集中地提取信息，化解難點(diǎn)。在具體實(shí)施過程中，“概念圖”往往有多種呈現(xiàn)形式。

（一）“花瓣圖”——聚焦核心問題

抓住課文的核心問題往往會使閱讀教學(xué)更簡明、清晰，從而免去煩瑣的分析和講解。如人教版四年級下冊《觸摸春天》一課，學(xué)生初讀課文之后將注意力聚焦到關(guān)鍵詞組“神奇的靈性”上。圍繞這個(gè)關(guān)鍵詞組，學(xué)生提出了許多問題：什么是靈性？安靜的靈性還表現(xiàn)在什么地方？為什么安靜有這樣神奇的靈性？為解決這些問題，教師引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)、討論、交流，用概念圖的形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，如圖1。

（二）“同心圓”——厘清概念范圍

在人教版五年級下冊《再見了，親人》這一課中，“戰(zhàn)役”“戰(zhàn)爭”“戰(zhàn)斗”這三個(gè)詞語意思相近又相互區(qū)別，學(xué)生難以區(qū)分。利用“同心圓”這一直觀的圖式，就能很快地引導(dǎo)學(xué)生厘清三個(gè)詞語的關(guān)系。在完成練習(xí)（如圖2）的過程中，學(xué)生自然而然地對課文中的“抗美援朝戰(zhàn)爭”“上甘嶺戰(zhàn)役”產(chǎn)生了探究的興趣。經(jīng)過前面的學(xué)習(xí)，他們能夠明確上甘嶺戰(zhàn)役是抗美援朝戰(zhàn)爭的一部分。

（三）“概念圈”——明確詞語內(nèi)涵

在《再見了，親人》一課的教學(xué)中，教師圍繞課題中的“親人”這一詞語，用概念圈的形式（如圖3）呈現(xiàn)課文中提到的這些朝鮮親人，引發(fā)學(xué)生思考：送別的車站內(nèi)有那么多的人，為什么課文只寫了這三個(gè)人？她們有什么共同之處？概念圖直觀地向?qū)W生呈現(xiàn)答案：這三個(gè)人都是朝鮮人，且都是女人，都為志愿軍戰(zhàn)士付出了無數(shù)心血和巨大的代價(jià)。在此基礎(chǔ)上，教師引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考：為什么課文里沒有提到男人？通過引導(dǎo)，學(xué)生明白戰(zhàn)爭是殘酷的，在朝鮮戰(zhàn)爭中，男人們都上了戰(zhàn)場，女人在后方支持。課文中提到的三個(gè)人是所有朝鮮人民的代表。由此，“親人”的內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)展：課文中的“親人”指的是所有的朝鮮人民。

隨著思維圖式的逐步建立，學(xué)生的思維、情感、語言都得到了有效的發(fā)展，其語文核心素養(yǎng)也得到有效提升。

二、流程圖

概念圖往往能清楚地表示事物之間的關(guān)系，而流程圖則能直觀地呈現(xiàn)事情的過程。

（一）“情節(jié)梯”——概括課文內(nèi)容

概括能力是閱讀教學(xué)中須重點(diǎn)培養(yǎng)的一項(xiàng)能力。從三年級開始，教師就應(yīng)有意識地培養(yǎng)學(xué)生概括段落、篇章主要內(nèi)容的能力。

如教學(xué)人教版四年級下冊《文成公主進(jìn)藏》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生找到并圈出故事中出現(xiàn)的藏族人名、地名，形成一個(gè)“情節(jié)梯”，并沿著這個(gè)“情節(jié)梯”（如圖4），串講課文故事，概括主要內(nèi)容。

（二）“線路圖”——厘清行文線索

教材中有一類文章是用“移步換景”的方法寫的。對于這類文章，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，用當(dāng)導(dǎo)游、畫游覽線路圖的方式引導(dǎo)學(xué)生了解作者的行文順序。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被點(diǎn)燃，學(xué)習(xí)的效果也將事半功倍。

例如人教版四年級上冊《頤和園》一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住表示地點(diǎn)轉(zhuǎn)換的句子，圈出變換的地點(diǎn)，再用箭頭將前后兩個(gè)場地連接起來，形成作者的游覽線路圖（如圖5）。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將這些地點(diǎn)串聯(lián)成一句話，學(xué)生由此能很快理清課文的寫作順序。

（三）“支架圖”——優(yōu)化語言表達(dá)

學(xué)生的語言運(yùn)用從模仿開始。課文的表達(dá)方式是最好的范例。教學(xué)中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生明晰課文的表達(dá)脈絡(luò)，為學(xué)生搭建起語言表達(dá)的支架，使學(xué)生的語言訓(xùn)練有所依托，從而優(yōu)化學(xué)生的語言表達(dá)。

如在教學(xué)人教版三年級下冊《果園機(jī)器人》一課時(shí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，完成了展示課文表達(dá)脈絡(luò)的支架圖，如圖6。