凌虹

據(jù)有關(guān)信息，從2019年秋季開始，小學語文統(tǒng)編教材將在目前小學一至三年級使用的基礎上全面推開實施。為幫助教師用好統(tǒng)編教材，及時解答教師在使用統(tǒng)編教材過程中的困惑，本刊以“基于問題導向，指向?qū)嵺`運用”為指導方針，特辟專欄，并邀請浙江省教育廳教研室小學語文教研員、特級教師余琴為欄目主持，由她和相關(guān)專家對有關(guān)問題作解答，同時擇選優(yōu)秀案例一并予以刊發(fā)。歡迎各位教師提出教學疑惑，或就相關(guān)典型問題發(fā)表觀點、提供案例。

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2019年秋季，小學語文學科全面使用統(tǒng)編教材。統(tǒng)編教材與人教版教材在知識體系上如何銜接？學生從五、六年級開始使用統(tǒng)編教材，在思維上、邏輯上以及知識儲備上是否會出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象，該如何彌補？作為教師可以從哪些方面拓展充實自己，又該如何為學生搭建銜接的橋梁呢？

杭州市濱江區(qū)小學語文教師

寧波市海曙區(qū)小學語文教師

金華市東陽市小學語文教師

一項針對四至六年級教師進行的問卷調(diào)查顯示，統(tǒng)編教材與人教版教材在銜接使用時，教師面臨的困難主要體現(xiàn)在以下幾方面（見表1）。

問卷調(diào)查還顯示，教師認為統(tǒng)編教材與人教版教材在銜接使用時，學生可能面臨的困難主要有：統(tǒng)編教材課文數(shù)量有所減少，但是衍生閱讀量大大增加，語文課向課外閱讀延伸，學習容量增大;統(tǒng)編教材的編寫重視語文核心素養(yǎng)，語文知識體系需要重新調(diào)整和構(gòu)建，學習理念和學習方式需要轉(zhuǎn)變;面對新增的特殊單元，如“策略單元”“習作單元”，缺少相應的學習基礎;兩種版本的教材銜接學習缺乏有效聯(lián)系的方法;等等。

關(guān)聯(lián)、梳理以上信息，可以發(fā)現(xiàn)教師未能系統(tǒng)了解統(tǒng)編教材、整體把握統(tǒng)編教材編寫意圖與能力體系，在銜接內(nèi)容、銜接方式、銜接評價及師生互動等方面存有困惑。同時，也應密切關(guān)注銜接階段學生的學習思考與困惑，了解他們在特定階段的學習活動中的參與、互動及生成狀態(tài)等情況。因此，教材銜接使用應重視教材、教師、學生之間的相互作用，特別關(guān)注以下相關(guān)要素。

第一，學習起點。銜接年級學生初次接觸統(tǒng)編教材，并非零起點學習。教學時需特別關(guān)注學習的邏輯起點、現(xiàn)實起點與動態(tài)起點。例如教師比較關(guān)注的閱讀策略單元教學。人教版教材主要通過課文來滲透閱讀策略，學生通過人教版教材一至五年級的學習，對“提問”與“提高閱讀的速度”這兩項閱讀策略已有學習基礎，缺少的是對具體方法的系統(tǒng)把握，如“提問”這一策略中所包含的從不同角度提問、分類整理問題、篩選與解決問題等一系列具體方法。

第二，缺學內(nèi)容。比對統(tǒng)編教材與人教版教材在識字寫字、選文、閱讀、習作（寫話）、口語交際、綜合性學習、語言積累等方面的編排，可以梳理出缺學內(nèi)容。對缺學內(nèi)容，應以不增加銜接年級學生學習負擔為要，視具體情況而定;需要補充學習的內(nèi)容，可隨文、隨堂補學，做到無縫銜接。

第三，“隱性”銜接。相比顯性的具體知識點，教師的教學理念與學生的學習品質(zhì)等隱性不可察，如銜接階段的六年級學生因缺失系統(tǒng)的閱讀策略學習，其運用策略進行閱讀的意識與能力也會相應缺失。這部分將是銜接的重點與難點。

基于銜接階段教與學的困惑，筆者以銜接年級（五、六年級）起始單元為例，圍繞“梯級發(fā)展、凸顯整體、注重思辨”來談談教材銜接的幾點建議。

一、梯級發(fā)展：對接課程目標，系統(tǒng)落實語文要素

陳先云在《統(tǒng)編小學語文教科書能力體系的構(gòu)建》一文中談道：統(tǒng)編語文教材努力構(gòu)建語文能力發(fā)展訓練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當?shù)膶W習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，統(tǒng)籌規(guī)劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關(guān)學習內(nèi)容中，努力體現(xiàn)語言文字訓練的系統(tǒng)性。

先以五年級上冊第一單元為例。本單元語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，對接《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“課程目標與內(nèi)容”中所提出的“有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力”。這一閱讀目標在每一學段呈現(xiàn)清晰的發(fā)展線索，相關(guān)的語文要素落實到各個年級的相應單元，成為能力發(fā)展線上一個個訓練“點”，如圖1所示。五年級上冊第一單元語文要素處于這一閱讀能力發(fā)展線上承上啟下的位置。落實語文要素，需基于梯級發(fā)展的理念，將語文學習活動置于閱讀能力發(fā)展的系統(tǒng)之中，形成目標序列。

再以六年級上冊第一單元為例，看習作能力發(fā)展體系。本單元指向習作的語文要素是“習作時發(fā)揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。統(tǒng)編教材一共安排了14次想象類習作，部分內(nèi)容具體見表2。對接《課程標準》第二、三學段習作目標，可以發(fā)現(xiàn)想象類習作的能力發(fā)展序列：從表達內(nèi)容來看，從寫故事到寫自己想發(fā)明的東西，再到按自己的想法新編故事、創(chuàng)編生活故事，內(nèi)容趨向豐富、多元;從表達方法來看，“分段敘述”“注意情節(jié)的轉(zhuǎn)折”“把重點部分寫得詳細一些”等方法的指導分層、有序。

因此，學習統(tǒng)編教材的內(nèi)容，要對接課程目標，了解語文能力發(fā)展訓練體系，把握每一個訓練“點”，如“把握文章的主要內(nèi)容”“感悟、品鑒語言”等，進而實現(xiàn)“隱性”銜接。教學銜接時，也要注意與人教版教材的能力體系進行對接，把握學習基點。如學習統(tǒng)編教材五年級上冊第一單元，要找到“情感體驗”這一能力發(fā)展線在人教版教材一至四年級中的訓練點，以精準定位教學目標。

二、凸顯整體：立足單元整組，綜合展開語文活動

《課程標準》指出：“加強教學內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高?！苯y(tǒng)編教材每個單元各組成部分聯(lián)系緊密：單元導語明確語文要素，精讀課文課后練習、略讀課文閱讀提示落實本單元語文要素，“交流平臺”對學習內(nèi)容與方法進行總結(jié)、提升。如此，每個單元關(guān)于語文要素的學習環(huán)環(huán)相扣，形成整體。教材銜接時，要引導學生在學習中認知這樣的整體性安排。因此，學好起始單元尤為重要。

比如，五年級上冊第一單元基于語文要素整體編排如圖2所示。安排學習活動時，教師可引導學生回顧人教版四年級上冊“作家筆下的動物”這一組課文，從作家具體的描寫中感知動物的特點，以此為基礎，初步學習、了解作家“借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。三篇精讀課文示范練習，略讀課文則作嘗試運用，“交流平臺”總結(jié)回顧，顯示“示范練習—嘗試運用—回顧總結(jié)”這一單元整體學習路徑。

基于單元整體，進行銜接階段教學時，教師需要特別關(guān)注統(tǒng)編教材中出現(xiàn)的與人教版教材重復的選文。其中一類為同冊（或同年級）出現(xiàn)的重復選文，即銜接年級學生并未學過，但教師很熟悉，也可能已經(jīng)教過的選文，如本單元選文《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》均為人教版教材五年級上冊中的課文。還有一類則是學生已經(jīng)學習過的跨冊出現(xiàn)的重復選文，如《搭石》《鳥的天堂》等。

下面以《桂花雨》為例了解同一篇選文在兩套教材中的學習目標與內(nèi)容，詳見表3。

通過比對發(fā)現(xiàn)，同一篇文章的教材定位、學習功能與價值在不同的教材中會有所不同。因此教學時，教師應重視這些“不同”，準確把握教學目標，教好這些熟悉的課文。對于學生已經(jīng)學過的重復選文，更要精心比對教材內(nèi)容，精準定位教學目標，賦予已學課文新的學習價值，獲得新的學習體驗與收獲。由此，也可解答教師在銜接階段提出的如“學過的課文需不需要教，值不值得教”這樣的困惑。

三、注重思辨：反思學習實踐，逐級提升語文品質(zhì)

安桂清在《教材使用的研究視角與基本邏輯》一文中提出：教材使用的關(guān)鍵在于教師是否有意識地關(guān)注學生的經(jīng)驗，并以之為基礎反思教材使用的過程，不斷投入設計、實施與再開發(fā)的循環(huán)。這種基于“反思性實踐”的不斷改善正是教師專業(yè)成長的具體體現(xiàn)。

這種“反思”于教師層面來講，是指教學準備、教學預設、教學實施、教學延伸等環(huán)節(jié)中都要有充分的學生意識，實現(xiàn)教學理念的“隱性”銜接。在教材銜接階段，教師需要特別關(guān)注學生的學習困惑與難點，組織、引導學生親歷學習的過程，并根據(jù)學生的學習情況做出調(diào)整，從“教”到“學”到“學會”，促進深層學習的發(fā)生。

而從學生層面來說，他們同樣需要在學習活動中經(jīng)歷“反思性實踐”，以不斷優(yōu)化自身的學習能力，提升學習品質(zhì)。以六年級上冊《花之歌》一課為例，學生在經(jīng)歷“關(guān)聯(lián)閱讀，品味課文和課后鏈接中奇特的想象”這一學習活動時，有的學生會根據(jù)學習要求關(guān)注《花之歌》和《楊柳與水蓮》兩篇文章的表達特色，體會作者奇特的想象;有的學生會從作者寫的內(nèi)容來體會奇特，如《花之歌》中的“婚禮的冠冕”“最后的祭獻”等，《楊柳與水蓮》中的“夜的幕”“繁星織就了的花園”等。階段性學習活動小結(jié)中，教師引導學生交流閱讀體驗時，不少學生談到了五年級下冊學習《威尼斯的小艇》與閱讀鏈接《威尼斯之夜》的經(jīng)歷，談了關(guān)聯(lián)性閱讀的體會。

由此可見，學習是生成的、發(fā)展的過程。教學銜接階段，教師要特別關(guān)注學生在經(jīng)歷學習的過程中表現(xiàn)出的思維品質(zhì)，引導學生開展及時反思、修正、優(yōu)化自我學習的活動。

如何在教材銜接使用的特定階段，更加關(guān)注學生的“學”？ 教師應具有充分的課程意識，以整體、系統(tǒng)的視野學習、研究統(tǒng)編教材，了解學生的起點和發(fā)展需求，精準定位，引導學生經(jīng)歷真正的學習過程。

隨本文一起刊發(fā)的三篇文章，由浙江省“國家統(tǒng)編小學語文教科書與人教版教科書的比對研究”項目組提供。根據(jù)教材銜接階段教師的困惑，結(jié)合具體的課例來探究如何理性看待缺學的部分，如何把握補學課時與補學方式，為銜接年級的教師開展教學實踐提供建議與參考。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]陳先云.統(tǒng)編小學語文教科書能力體系的構(gòu)建[J].小學語文，2019（1-2）.

[3]安桂清.教材使用的研究視角與基本邏輯[J].課程·教材·教法，2019（6）.

[4]陳先云.國家統(tǒng)編小學語文教科書教學指導——與其他版本教科書比對研究[M].北京：語文出版社，2019.

（浙江省寧波市教育局教研室 315000）