江蘇南京市溧水區(qū)第三小學(xué) 戴志娟

課堂提問，是實(shí)施和改進(jìn)教學(xué)的主要方式，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的核心抓手。教學(xué)中只有確保學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，從“步步為營”的“小碎問”轉(zhuǎn)向?yàn)椤胺砰_思維”的“大提問”，才能引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的探索過程，經(jīng)歷思維的發(fā)生和發(fā)展過程，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深刻理解。下面是筆者在實(shí)踐過程中兩次嘗試的教學(xué)案例：

一、原教學(xué)過程及提問

[片段一]畫線段圖描述問題

出示例1：小寧和小春共有72枚郵票，小春比小寧多12枚。兩人各有郵票多少枚？學(xué)生讀題。

提問：題目中已知什么條件，要求什么問題？你會(huì)解決嗎？

（生開始思考）

引導(dǎo)：題目中的信息比較抽象，較難理解。你能想到用什么辦法可以幫助我們直觀地、清楚地表達(dá)題意嗎？

生：列表、畫圖……

指出：遇到較難理解的問題時(shí)，我們可以畫線段圖來幫助我們思考。

引導(dǎo)：根據(jù)題目中的條件，想一想，應(yīng)該畫幾條線段？各條線段的長度應(yīng)該怎樣？

生：畫兩條線段分別表示小春和小寧，因?yàn)樾〈罕刃幎?，所以表示小春的線段長一些，小寧的線段短一些。

師根據(jù)學(xué)生的回答在黑板上畫圖。

繼續(xù)引導(dǎo)：這樣就把題目中的信息表示完整了嗎？還有什么條件需要補(bǔ)充的？

生：還要表示出小春比小寧多12 枚，兩人一共有72枚郵票。

[片段二]看線段圖分析數(shù)量關(guān)系

提問：觀察線段圖，要想求出兩人的郵票數(shù)，還存在什么問題？

生：兩人的郵票數(shù)不一樣。

引導(dǎo)：可以怎樣使兩人的郵票數(shù)一樣呢？

生1：減去12枚、加上12枚。

生2：或者把小春多出來的12 枚分一半給小寧。

引導(dǎo)：總數(shù)還是72枚嗎？

生：總數(shù)也要跟著減去12 枚或加上12 枚，如果小春分一半給小寧，總數(shù)不變。

提問：如果是減去12 枚，可以先算什么？如果是加上12 枚呢？如果是小春分給小寧多出來的一半呢？

生講解解題思路并選擇一種方法解答。

[反思]

上面的教學(xué)案例中，有鋪墊有引導(dǎo)，學(xué)生積極響應(yīng)，教學(xué)過程流暢，學(xué)習(xí)氣氛熱烈，學(xué)生被教師帶著一步一步順利地走近了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，但這樣的教學(xué)值得我們思考：學(xué)生的思維空間有多大？學(xué)生能得到怎樣的發(fā)展？在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，臺(tái)階多、步子碎的引導(dǎo)性提問充斥著課堂，強(qiáng)調(diào)分解和降低難度，一個(gè)問題被分解成了很多個(gè)細(xì)小的問題，學(xué)生思考空間狹小。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們需要思考究竟給學(xué)生準(zhǔn)備什么樣的問題。所以，上面的教學(xué)設(shè)計(jì)，有兩處需要加以調(diào)整：第一，“核心問題”后面不能緊緊跟隨著“引導(dǎo)性”的追問，不要用“引導(dǎo)性”問題替代學(xué)生的獨(dú)立思考、獨(dú)自嘗試和交流合作，因?yàn)橐晃督鉀Q“引導(dǎo)性問題”，學(xué)生往往難以從整體上把握解決問題的全過程，也無法分析問題解決的思路、策略、方法，這些本來就內(nèi)隱的知識(shí)也就更加不易被學(xué)生感悟到。第二，要設(shè)置學(xué)生交流探討的教學(xué)環(huán)節(jié)，“引導(dǎo)性問題”只是作為“備用”，而不是“必用”，亦即只有學(xué)生百思不得其解、處于“憤悱”狀態(tài)時(shí)，“引導(dǎo)性問題”才適機(jī)提出。如若學(xué)生已有方法，則教師的關(guān)注點(diǎn)更多的應(yīng)是如何讓學(xué)生的方法直觀化、條理化、抽象化，使之能被其他學(xué)生理解與接受?；诖?，作出下面的教學(xué)改進(jìn)。

二、改進(jìn)后教學(xué)過程及提問

[片段一]策略優(yōu)化

談話：在以前的學(xué)習(xí)中，我們?cè)?jīng)學(xué)習(xí)過哪些解決問題的策略？

生：從條件想起或從問題想起解決問題、列表、畫圖。

指出：今天這節(jié)課，我們繼續(xù)來學(xué)習(xí)解決問題的策略。

出示例1，學(xué)生讀題。

提問：你能嘗試著用自己的辦法來解決這個(gè)問題嗎？

（學(xué)生有的列表整理信息，有的只寫了算式，有的畫了不完整的線段圖……）

談話：誰愿意把自己的方法和大家分享？

生1（列表整理）：

師：你解答出來了嗎？

生1：還沒做出來。

生2（直接寫算式）：我用72 枚減去多出來的12 枚，還有60 枚相當(dāng)于兩個(gè)小寧，再除以2，先算出小寧有30枚，再用30加上12算出小春有42枚。

（部分學(xué)生疑惑，表示沒聽懂）

生3（畫圖）：我用兩條線段分別表示小春和小寧，長的表示小春，短的表示小寧，小春比小寧多12枚，兩人一共72枚，我和前一位同學(xué)想的一樣，可以把小春多出來的12枚給減掉，剩下的相當(dāng)于小寧的2倍，可以先算出小寧，再算出小春。

師：方法和前一位同學(xué)一樣，但好像聽出了不一樣的效果。

生：有圖更加清楚、更便于我們思考。

[片段二]嘗試畫圖

（1）嘗試畫圖

師：我們一起來學(xué)習(xí)畫圖表示題目中的信息。

生完成后，教師收集各種作品進(jìn)行展示：沒標(biāo)名字的、漏掉題目信息的、沒有表示要求的問題的，還有完整的圖。

師：比較這些作品，你有什么建議？

生1：加上名字、表示多出來的部分、表示出要求什么……

生2：要完整地表示題目中的已知條件和問題。

生3：讓別人看這個(gè)圖就能解決問題，不需要再看題目了。

（2）完善畫圖

師：觀察自己畫的線段圖，看看有什么需要修改的地方，把它完善一下。

[片段三]讀圖分析

師：觀察線段圖分析數(shù)量關(guān)系，想一想可以先算什么？先思考，然后把自己的想法在小組里交流。

組織全班學(xué)生交流想法。

師：選擇一種你喜歡的方法解答。

[片段四]對(duì)比發(fā)現(xiàn)

（課件出示不同方法對(duì)應(yīng)的線段圖）提問：比較不同的方法，有什么相同的地方？

生1：把多的減掉，也可以把少的補(bǔ)上，還可以把多出來數(shù)量的一半給少的，使兩種數(shù)量一樣多。

生2：都是把不相等的數(shù)量轉(zhuǎn)化成相等的數(shù)量。

指出：原來都是兩個(gè)未知量，通過轉(zhuǎn)化都變成一個(gè)未知量。

師：我們是怎樣找到解決問題的思路的？

師：看來遇到較難理解的問題時(shí)，我們可以通過畫圖來幫助我們思考。

[反思]

第二次的教學(xué)也并沒有做出多么令人“驚嘆”的改進(jìn)，但不同的是，與第一次的教學(xué)相比，教學(xué)中沒有了教師“迫不及待”的“幫助”，而是打開了學(xué)生思維的空間，以“大問題”串起了學(xué)生思維發(fā)展的旅程。同時(shí)，教學(xué)中增加了傾聽同伴的聲音、解讀同伴的見解的機(jī)會(huì)，生與生之間互相交流、互相評(píng)價(jià)，學(xué)生經(jīng)歷了從模糊到清晰的過程，經(jīng)歷了正確與錯(cuò)誤的體驗(yàn)。

解決“和差”問題對(duì)四年級(jí)的很多學(xué)生來說并不難，但如何在解決問題的過程中豐富學(xué)生解決問題的策略，提高解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，這是教師需要思考的問題，只有教師給學(xué)生帶來思考，學(xué)生才會(huì)在思考中表現(xiàn)自己，展現(xiàn)自己的個(gè)性思維。為了讓每一個(gè)學(xué)生都參與到思維發(fā)展的歷程中，教學(xué)從核心問題“你能嘗試著用自己的辦法來解決這個(gè)問題嗎”入手，激活了學(xué)生的主體意識(shí)，學(xué)生的思維大門被打開。學(xué)生有列表解決的，有直接列式解答的，還有畫圖解決的，但在不同方法的展示交流與分享中，學(xué)生明顯地感覺到“畫圖可以清晰、直觀地表示題目的意思，幫助思考”，教師無須多言，畫圖的好處已經(jīng)扎根于學(xué)生的心田。

既然是以學(xué)習(xí)“畫圖”的策略來解決問題，那學(xué)生掌握畫圖的技能還是必要的。教學(xué)在未給學(xué)生暗示引導(dǎo)的情況下，放手讓學(xué)生自主嘗試畫圖，并選擇不同的作品進(jìn)行交流、補(bǔ)充，此時(shí)教師的一句話徹底地把課堂交給了學(xué)生——“看看這些作品并進(jìn)行比較，你有什么建議”，學(xué)生紛紛指出不同作品中需要改進(jìn)的地方。在與學(xué)生簡(jiǎn)單的教學(xué)對(duì)話中，學(xué)生的智慧得以流露，并在相互交流、啟發(fā)中，迸發(fā)出智慧的火花。

教學(xué)并沒有讓學(xué)生停下思考的腳步，教師的深度追問——“比較不同的方法，有什么相同的地方”觸動(dòng)了學(xué)生的反思，他們遇到了挑戰(zhàn)，再次陷入思考中。但思考過后，學(xué)生的思維被激活，他們終于有了本質(zhì)性的發(fā)現(xiàn)——“都是把兩個(gè)不相等的數(shù)量變成兩個(gè)相等的數(shù)量”。給學(xué)生創(chuàng)造思考的空間，學(xué)生往往會(huì)給我們意想不到的驚喜。此時(shí)，他們不僅追求一種結(jié)論，更在思考中追求“為什么”，促使學(xué)生的思維走向深刻。

整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，通過幾個(gè)頗具挑戰(zhàn)性的“大問題”，數(shù)次打開學(xué)生思維的大門，引導(dǎo)學(xué)生思考與創(chuàng)造，學(xué)生的思維在原有水平上有了質(zhì)的飛躍。好問題會(huì)帶給學(xué)生深入的思考、智慧的磨煉。教學(xué)提問有時(shí)需要教師做一些“跨步”，讓學(xué)生在充滿思考的課堂中，發(fā)展思維、啟迪智慧。