梁平 劉海明 陳玉嵐 徐新娟

【摘 要】診斷學是醫(yī)學類高校教學中必不可少的一門課程，也是臨床疾病診斷的基礎(chǔ)課程，在教學過程中，鍛煉學生的發(fā)散思維和聯(lián)想思維以及臨床實踐轉(zhuǎn)化能力是至關(guān)重要。然而，現(xiàn)階段我國醫(yī)學教育授課方式主要是以教師授課、學生提問、教師答疑為主的學習方式（Lecture-Based Learning，LBL）為主導(dǎo)模式[1]，這種授課模式使學生缺乏積極學習、獨立思考能力，也不利于教師掌握學生的學習情況，考察學生課前和課后的學習狀況。

【關(guān)鍵詞】PBL-CBL-TBL融合教學法;診斷學;臨床實踐

【中圖分類號】R-4;G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-597X（2019）19-0053-01

近年來，出現(xiàn)了以問題為基礎(chǔ)學習（problem-based learning，PBL）的教學法、以案例為基礎(chǔ)學習（case-based learning，CBL）的教學法和以團隊為基礎(chǔ)學習（team-based learning，TBL）的教學法[2]。構(gòu)建PBL- CBL- TBL融合教學模式在診斷學的應(yīng)用，彌補了單一教學方法的局限性，保留了臨床思維的主線。

1.促進主動學習、自主思考和開拓思維

診斷學教學過程中重要的是要提高學生在課堂教學中的學習態(tài)度及效率。在傳統(tǒng)教學模式中，學生是被動的輔助者，教師才是教學的主導(dǎo)。老師用統(tǒng)一的、固定的規(guī)則授課并約束學生，用灌輸?shù)姆椒ㄗ寣W生學習知識。在這種教學模式下，學生學習會覺得枯燥無味，長此以往可能會使學生對這門課程失去興趣并產(chǎn)生厭煩情緒，同時學生學習沒有主動性及積極性，不愿意去思考。診斷學涉及的內(nèi)容涵括了臨床醫(yī)學的各門學科，知識面龐大而又復(fù)雜，學習難度相當高，單一的LBL教學模式不利于學生的全面理解及教育水平的提升。在診斷學臨床實踐中應(yīng)用PBL-CBL-TBL融合教學法，可以補充傳統(tǒng)臨床教學模式的不足，為學生營造了一個輕松并主動的學習氛圍。老師就某一病例提出教學問題，學生3-5人一組，為解決問題促使學生不斷地思考，查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能，自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，交流彼此對此病例及問題的想法與理解。同時在查閱、討論及表達過程中可以加深理論的正確理解，還可以不斷的發(fā)現(xiàn)新問題并給予解答[3]。

2.有利于培養(yǎng)學生的臨床思維

臨床診斷學是聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁。而臨床思維是醫(yī)生根據(jù)所掌握的醫(yī)學知識、患者的臨床表現(xiàn)和輔助檢查結(jié)果等信息，對患者所患疾病及其診療方案作出科學判斷的思維方式，只有在臨床診療工作中去養(yǎng)成并充分運用臨床思維，才能更加高效率地做出正確的臨床決策。只是單純的理論知識的學習對臨床思維的培養(yǎng)是沒有太大作用的，而輔以真實的臨床案例分析有助于激發(fā)學生的興趣和臨床思維能力的培養(yǎng)[4]。PBL-CBL-TBL融合教學模式不僅對理論學習大有益處，還可以結(jié)合臨床案例，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)其中的問題并分析解決，最終對該案例的診斷、鑒別診斷、診療方案及臨床決策有清晰的臨床思路，加強學生對某一疾病的理解與判斷。培養(yǎng)臨床思維，使學生熟練掌握醫(yī)學知識技能，并將所學的知識點及培養(yǎng)的臨床思維融會貫通地應(yīng)用到臨床之中。

3.有利于理論知識與臨床實踐的相結(jié)合

診斷學課程中理論知識比較瑣碎而繁雜，但是這些理論知識只有結(jié)合臨床實踐才是真正有意義的。在日常課堂教學中，以幾個學生為一組，問題為基礎(chǔ)的案例討論跟傳統(tǒng)的灌輸式教學模式是不一樣的，病例討論中很多病例都是比較典型而具有代表性的，其中涵蓋的知識內(nèi)容及臨床思維都是非常高效的。這種融合式教學模式能加強學生的參與性，更能讓學生有效地掌握和理解理論知識，并加以運用。同時融合式教學模式引入臨床案例、提出相應(yīng)問題并按組進行討論，營造出類似“醫(yī)患交流”、“會診討論”的工作時間情景模式，使學生提前進入醫(yī)生的角色，體會醫(yī)生工作，有利于將課本和病例緊密相連、理論和實踐結(jié)合，從而更好地掌握臨床專業(yè)知識和醫(yī)患溝通技巧，達到深入學習的目的[5]。

4.有利于培養(yǎng)良好的師生互動、團隊協(xié)作精神和競爭意識

PBL-CBL-TBL融合教學法主要是以小組討論形式進行，所以小組成員之間、師生之間互動較多，需要有良好的團隊合作精神。小組成員在學習能力及知識水平方面處于不同層次，所以在互動過程中彼此間既有溝通也有爭論，再達到協(xié)作。在此過程中各組成員之間相互學習、相互促進、相互協(xié)助、共同進步，培養(yǎng)了良好的團隊協(xié)作精神和競爭意識。同時，教師在傾聽學生討論案例時可以更好地了解學生對相關(guān)理論知識的了解及掌握程度，并根據(jù)學生程度進行針對性、個體化的指導(dǎo)，通過問題來訓練學生、培養(yǎng)學生解決問題的技能、開發(fā)學生的思維能力并進行答疑。

5.總結(jié)

PBL-CBL-TBL融合教學法打破了傳統(tǒng)臨床教學模式，對臨床診斷學實踐教學中發(fā)揮了積極作用，并在實際教學中取得了良好的效果。此種教學模式關(guān)注了學生的學習過程，以促進學生的主動學習、自主思考，培養(yǎng)學生的臨床知識能力和臨床思維能力。通過典型的臨床病例，以具體的問題為基礎(chǔ)，通過師生互動、各組成員之間主動性及團隊協(xié)作，對臨床知識進行掌握、理解，讓所學的知識起到理論和實踐聯(lián)系起來，顯著提高學生的臨床診斷學實踐技能、綜合學習能力及診斷學臨床實踐教學質(zhì)量[6]。

參考文獻

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[2]李康，朱長真，康維明，等. 本科臨床醫(yī)學專業(yè)教育中不同教學方法的特點及合理應(yīng)用[J]，中華醫(yī)學教育探索雜志，2015，14（6）：589-592.

[3]冶玉萍，侯彥杰，李關(guān)健. PBL+EBM教學模式引入外科學臨床實習教學中的探索與實踐[J]，新疆醫(yī)學，2018，48（5）：572-574.

[4]鄭亞云，段志軍，楊寧，等. 臨床診斷學教學中基礎(chǔ)到臨床思維模式轉(zhuǎn)化的實踐[J]，中華診斷學電子雜志，2015，3（4）：240-242.

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[6]張丹，劉歡葉，張揚，等.TBL-CBL-PBL多軌教學模式在口腔正畸學本科生教學中的應(yīng)用[J]，中國高等醫(yī)學教育，2017，12（2）：57-58

*通信作者：陳玉嵐，新疆醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院高血壓科。