【摘 要】應(yīng)用型高等教育領(lǐng)域的雙元制育人模式是高等教育大眾化的產(chǎn)物。它的核心特征包括跨界性、雙元性、教育性。從20世紀(jì)后期開(kāi)始，關(guān)于雙元制育人模式的探索與實(shí)踐逐漸興起，至今全球已有20多個(gè)國(guó)家及地區(qū)的各類高等院校致力于雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目和高等教育屬性學(xué)徒制的探索。我國(guó)即將由高等教育大眾化階段進(jìn)入普及化階段，應(yīng)用型本科教育的深化產(chǎn)教融合工作可從中獲取啟示與借鑒。

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用型本科教育;產(chǎn)教融合;雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目

【中圖分類號(hào)】G710 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2019）44-0032-06

【作者簡(jiǎn)介】王輝，河北師范大學(xué)河北省職業(yè)技術(shù)教育研究所（石家莊，050024）副研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

潘懋元教授曾指出：“中國(guó)高等教育從精英化階段進(jìn)入大眾化階段，承擔(dān)大眾化高等教育發(fā)展任務(wù)的主力是應(yīng)用型高等教育。”我國(guó)即將由高等教育大眾化階段進(jìn)入普及化階段，應(yīng)用型高等教育“主力擔(dān)當(dāng)”的責(zé)任還將持續(xù)增強(qiáng)，著力發(fā)展應(yīng)用型本科教育正當(dāng)其時(shí)。深化產(chǎn)教融合是應(yīng)用型本科教育未來(lái)發(fā)展的最根本趨勢(shì)，也是最核心任務(wù)。如何在現(xiàn)有基礎(chǔ)上進(jìn)一步彰顯跨界性、提升雙元性，實(shí)現(xiàn)更深層次的產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人，是應(yīng)用型本科高校的努力方向。

他山之石，可以攻玉。從2016年到2018年，由6個(gè)歐洲國(guó)家的13所機(jī)構(gòu)組建的歐盟伊斯拉漠項(xiàng)目“雙元制學(xué)習(xí)路徑的歐洲協(xié)作框架”（簡(jiǎn)稱EuroDualE）工作組完成了對(duì)部分歐洲國(guó)家現(xiàn)代學(xué)徒制與學(xué)歷教育（本科及以上層次）相結(jié)合的雙元制育人模式的調(diào)研。基于這一線索的進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)：應(yīng)用型高等教育雙元制育人模式探索活動(dòng)不僅存在于歐洲，而且正逐漸成為全球現(xiàn)象，對(duì)該模式的梳理與分析會(huì)對(duì)我國(guó)應(yīng)用型本科教育深化產(chǎn)教融合的路徑思考有所啟示。

一、雙元制育人模式解析

（一）概念界定

“EuroDualE”項(xiàng)目使用“雙元制學(xué)習(xí)路徑”一詞概括雙元制育人模式。它提出：“高等教育語(yǔ)境下的雙元制學(xué)習(xí)路徑是依托協(xié)作型項(xiàng)目在高等教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)兩個(gè)場(chǎng)所交替進(jìn)行的高層次學(xué)習(xí)方式，其目的是為學(xué)生提供側(cè)重能力素質(zhì)培養(yǎng)的教育，對(duì)學(xué)生就業(yè)能力提升和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展都頗有助益?！?/p>

根據(jù)項(xiàng)目工作組發(fā)布的研究報(bào)告，雙元制育人模式有兩種最主要表現(xiàn)形式。第一種是雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目。雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目又被稱為雙元制課程，是“一種將學(xué)歷教育與職業(yè)教育相結(jié)合的、更高水平的、復(fù)雜的教育模式。其將理論學(xué)習(xí)與職業(yè)培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合、交替進(jìn)行、多種形式實(shí)施”。[1]第二種是高等教育屬性學(xué)徒制。高等教育屬性學(xué)徒制是英國(guó)高等教育質(zhì)量保障署提出的概念，指現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目的教育屬性從中、高等職業(yè)教育向應(yīng)用型高等教育延伸，學(xué)徒生通過(guò)多種方式接受學(xué)歷教育并獲得學(xué)位。

（二）探索與實(shí)踐概況

1.雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目發(fā)展概況。

在歐洲，德國(guó)是雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目的發(fā)源地。從20世紀(jì)70年代的職業(yè)學(xué)院一路發(fā)展過(guò)來(lái)，雙元制育人模式逐漸成熟。以商務(wù)、工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)、社會(huì)工作為主要專業(yè)方向的本科、研究生層次學(xué)習(xí)項(xiàng)目大量存在于職業(yè)學(xué)院、雙元制大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、綜合大學(xué)中。2017年，聯(lián)邦職業(yè)教育與培訓(xùn)研究所的“Ausbildung Plus”數(shù)據(jù)庫(kù)統(tǒng)計(jì)的雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目有1592個(gè)。[2]在荷蘭，雙元制育人模式主要應(yīng)用于高等專業(yè)教育，20世紀(jì)90年代以來(lái)的高等教育立法改革將其確立為與全日制、非全日制并存的“第三條道路”。目前雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施路徑大致分為合作教育、行會(huì)式教育兩類。在奧地利，受德國(guó)啟發(fā)，一些應(yīng)用科學(xué)大學(xué)致力于雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)，其中最具代表性的就是約阿內(nèi)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。在西班牙，最早探索雙元制育人模式的是機(jī)床制造商協(xié)會(huì)創(chuàng)建的機(jī)床學(xué)院，其在2012年推出的“生產(chǎn)工藝流程創(chuàng)新”工程學(xué)士學(xué)位是唯一獲得國(guó)家質(zhì)量評(píng)估與認(rèn)證機(jī)構(gòu)認(rèn)可的雙元制學(xué)位。萊里達(dá)大學(xué)的“信息工程碩士學(xué)位”是全國(guó)首個(gè)碩士層次雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目。在匈牙利，雙元制育人模式的萌芽是凱奇凱梅特學(xué)院和梅賽德斯-奔馳公司、克諾爾公司在2012年實(shí)施的雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目。從2014年起，通過(guò)重修高等教育法案，匈牙利政府將雙元制正式納入高等教育人才培養(yǎng)體系。近年來(lái)，比利時(shí)、塞爾維亞、波蘭等國(guó)也相繼開(kāi)展雙元制探索活動(dòng)。

除歐洲以外，雙元制探索活動(dòng)也出現(xiàn)在其他國(guó)家及地區(qū)。在德方支持下，拉丁美洲4個(gè)國(guó)家的9所大學(xué)參與的“拉美雙元制高等教育”探索活動(dòng)取得成功。在德方援助下，從2015年起，圍繞電子工程、信息技術(shù)等專業(yè)方向，巴勒斯坦圣城大學(xué)的雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)展順利。在德方指導(dǎo)下，德國(guó)—約旦大學(xué)在2017年試點(diǎn)探索物流專業(yè)雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目。在德國(guó)、奧地利等國(guó)的支持下，南非、莫桑比克兩國(guó)在2017年啟動(dòng)了旨在將雙元制引入高等教育的“LaTFURE”項(xiàng)目。近幾年，印度的本科層次職業(yè)教育探索活動(dòng)中也出現(xiàn)了雙元制育人模式，其中最具代表性的就是巴迪亞技能型大學(xué)。

2.高等教育屬性學(xué)徒制發(fā)展概況。

在歐洲，法國(guó)是最早探索高等教育屬性學(xué)徒制的國(guó)家。1987年的《塞甘法案》、1992年的《克勒松法案》為學(xué)徒制向高等教育領(lǐng)域延伸打開(kāi)了機(jī)遇之門(mén)。大學(xué)技術(shù)學(xué)院、大學(xué)校等各類高等教育機(jī)構(gòu)致力于學(xué)徒制項(xiàng)目開(kāi)發(fā)。2015—2016學(xué)年，法國(guó)高等院校的學(xué)徒生數(shù)量已經(jīng)占到學(xué)徒生總數(shù)的30%。在意大利，根據(jù)2015年的最新法案，通過(guò)高等教育與科研學(xué)徒制，學(xué)習(xí)者最高可以獲得博士學(xué)位。[3]英國(guó)方面，2014年以來(lái)，英格蘭地區(qū)學(xué)位學(xué)徒制蓬勃興起。根據(jù)大學(xué)聯(lián)合會(huì)的《學(xué)位學(xué)徒制：實(shí)現(xiàn)重大機(jī)遇》報(bào)告，學(xué)位學(xué)徒制崗位從2015—2016學(xué)年的640個(gè)增長(zhǎng)到2017—2018學(xué)年的4850個(gè)，增長(zhǎng)率高達(dá)658%。在威爾士地區(qū)，從2016年起，威爾士大學(xué)聯(lián)合會(huì)等機(jī)構(gòu)致力于學(xué)位學(xué)徒制探索。在蘇格蘭地區(qū)，從2016年起，在蘇格蘭技能開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)的推動(dòng)下，鄧迪大學(xué)等7所院校開(kāi)設(shè)大學(xué)層次的學(xué)徒制項(xiàng)目。在北愛(ài)爾蘭地區(qū)，在高層次學(xué)徒制探索過(guò)程中，阿爾斯特大學(xué)等院校推出從本科到研究生層次的學(xué)徒制項(xiàng)目。

高等教育屬性學(xué)徒制項(xiàng)目也出現(xiàn)在其他國(guó)家。在美國(guó)，近年來(lái)，包含學(xué)士、碩士學(xué)位的注冊(cè)學(xué)徒制項(xiàng)目時(shí)有出現(xiàn)，其中最具代表性的是紐波特紐斯造船及船塢公司的學(xué)徒生學(xué)院與歐道明大學(xué)聯(lián)合開(kāi)展的電子工程、機(jī)械工程專業(yè)學(xué)士學(xué)位學(xué)徒制項(xiàng)目。在愛(ài)爾蘭，教育與技能部于2013年啟動(dòng)學(xué)徒制改革工程。斯萊戈理工學(xué)院、利莫瑞克大學(xué)等院校推出從本科到研究生層次的學(xué)徒制項(xiàng)目。在新加坡，教育部于2017年推出將學(xué)徒制模式引入高等教育的“未來(lái)技能工學(xué)結(jié)合學(xué)位學(xué)習(xí)項(xiàng)目”。在新西蘭，從2017年起，梅西大學(xué)和各界主體合作開(kāi)發(fā)了“基礎(chǔ)建設(shè)資產(chǎn)管理”學(xué)位學(xué)徒制人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

（三）雙元制育人模式的主要特征

1.跨界性。

在上述國(guó)家，雙元制育人模式處于教育界與職業(yè)界的“交集部分”，具有鮮明的跨界性，在高等教育人才培養(yǎng)體系中對(duì)職業(yè)界需求反應(yīng)最“靈敏”，最能與產(chǎn)業(yè)發(fā)展“同頻共振”。這源于三方面原因：第一，雇主具有和高等院校同樣甚至更強(qiáng)的影響力，能夠有效傳遞職業(yè)界的需求。在一些案例中，多家雇主的集體行為更具有行業(yè)代表性。如在英國(guó)，科技共同體是“數(shù)字信息處理技術(shù)”學(xué)位學(xué)徒制項(xiàng)目集群滿足行業(yè)需求的重要保障。

第二，一些國(guó)家的政府做出制度安排，確保行業(yè)產(chǎn)業(yè)界代表發(fā)揮影響力。英國(guó)蘇格蘭地區(qū)的開(kāi)拓者團(tuán)隊(duì)和技能開(kāi)發(fā)組織、匈牙利的雙元制培訓(xùn)理事會(huì)、愛(ài)爾蘭的學(xué)徒制理事會(huì)、新加坡的未來(lái)技能工程都是這樣。

第三，相關(guān)高等院校都和行業(yè)企業(yè)有緊密聯(lián)系。其一，一些高等教育機(jī)構(gòu)本身具有雙元屬性，如德國(guó)的雙元制大學(xué)、西班牙的機(jī)床學(xué)院;其二，一些高等院校具有行業(yè)背景或者與企業(yè)長(zhǎng)年開(kāi)展合作，如法國(guó)的“大學(xué)校”屬于行業(yè)特色大學(xué)，匈牙利的賽切尼·伊斯特萬(wàn)大學(xué)和奧迪公司有長(zhǎng)年合作經(jīng)驗(yàn);其三，在高等教育大眾化時(shí)代，普通大學(xué)甚至研究型大學(xué)也致力于產(chǎn)學(xué)合作，如英國(guó)倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院的電子工程與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院的所有學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)項(xiàng)目都有行業(yè)實(shí)踐版，因此該學(xué)院能夠順利實(shí)施“數(shù)字信息處理技術(shù)”學(xué)位學(xué)徒制項(xiàng)目。

跨界性的最集中體現(xiàn)是：各國(guó)雙元制育人模式的發(fā)展過(guò)程具有明顯的需求導(dǎo)向特征。舉例來(lái)看，第一，各國(guó)最初的探索活動(dòng)大多源于產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求和企業(yè)人才缺口。如德國(guó)的職業(yè)學(xué)院模式源于奔馳、博世、洛倫茲標(biāo)準(zhǔn)電氣三家企業(yè)對(duì)人才需求變化的高度敏感和對(duì)“技術(shù)斷層”的擔(dān)憂。在匈牙利，雙元制高等教育源于梅賽德斯-奔馳公司在匈牙利設(shè)廠后的人才缺口。

第二，近幾年，一些國(guó)家的相關(guān)項(xiàng)目集群的擴(kuò)展過(guò)程是和產(chǎn)業(yè)發(fā)展“同頻共振”的。如在德國(guó)，著眼于金融科技領(lǐng)域的人才需求，金融科技集團(tuán)、法蘭克福財(cái)經(jīng)管理大學(xué)在2016年開(kāi)發(fā)了“數(shù)字創(chuàng)新與金融科技”雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目。在英國(guó)，出于對(duì)脫歐之后管理人才缺口的擔(dān)憂，在2017年，由皇家特許管理學(xué)會(huì)領(lǐng)銜，30多家雇主開(kāi)發(fā)了“碩士層次高級(jí)管理人員”學(xué)位學(xué)徒制人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。樸次茅斯大學(xué)、北安普頓大學(xué)等學(xué)校根據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)出MBA項(xiàng)目。

2.雙元性。

雙元性是雙元制育人模式的核心特征。第一，模式本身具有雙元一體的特性，它既不是高等院校為雇主提供課程服務(wù)，也不是雇主為高等院校提供學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐機(jī)會(huì)。該模式下的學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)是有著各自的目標(biāo)、任務(wù)、實(shí)施路徑的兩種人才培育活動(dòng)，但二者又互動(dòng)共進(jìn)、相輔相成。人才培養(yǎng)過(guò)程并非簡(jiǎn)單的任務(wù)分工，而是對(duì)學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)的任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行“碎片化”分解，再有機(jī)整合并系統(tǒng)化實(shí)施。

第二，學(xué)習(xí)經(jīng)歷具有雙元性。其一，學(xué)習(xí)者具有學(xué)生、員工（準(zhǔn)員工）雙重身份。他們和雇主、學(xué)校簽訂合同或協(xié)議，領(lǐng)取工資（有的雇主以獎(jiǎng)學(xué)金方式承擔(dān)學(xué)費(fèi)）。其二，各國(guó)的相關(guān)學(xué)習(xí)項(xiàng)目采用靈活多樣的工學(xué)交替形式（但都能保證工時(shí)大于、等于或略小于學(xué)時(shí)）。它們大致分為三種：第一種是每周工作4（3）天、學(xué)習(xí)1（2）天的傳統(tǒng)學(xué)徒制模式，英國(guó)各個(gè)地區(qū)的學(xué)徒制項(xiàng)目大多是這樣。第二種是周期性輪替模式，荷蘭、德國(guó)等國(guó)的部分雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目以及法國(guó)的大部分學(xué)徒制項(xiàng)目是這樣。如德國(guó)雙元制大學(xué)的輪替周期是3個(gè)月，巴黎第六大學(xué)的“電子與工業(yè)數(shù)據(jù)處理”學(xué)徒制項(xiàng)目的第1—4年以周為單位輪替，第5年則有75%的時(shí)間在工作場(chǎng)所。第三種是“混搭”模式，德國(guó)、奧地利、匈牙利等國(guó)的部分雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目都是這樣。如匈牙利的歐布達(dá)大學(xué)和IBM公司推出的“信息技術(shù)工程”雙元制學(xué)習(xí)項(xiàng)目的前三學(xué)年工學(xué)交替形式是：12周學(xué)習(xí)+5周工作+12周學(xué)習(xí)+5周工作+8周工作，最后1學(xué)期有15周在公司工作并完成畢業(yè)論文。

第三，作為雙元育人主體，在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，高等院校始終與雇主保持合作。其一，在確定人才培養(yǎng)方案時(shí)，高等院校會(huì)聽(tīng)取雇主以及行業(yè)界代表的建議。如英國(guó)華威大學(xué)在2018年推出的“社會(huì)工作”學(xué)位學(xué)徒制項(xiàng)目的課程開(kāi)發(fā)就設(shè)有行業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)。其二，高等院校和雇主聯(lián)合招生。如歐布達(dá)大學(xué)、IBM公司共同為“信息技術(shù)工程”項(xiàng)目招生，前者考查學(xué)徒生學(xué)業(yè)水平，后者考查學(xué)徒生靈活性、團(tuán)隊(duì)合作能力等軟性技能。其三，高等院校和雇主針對(duì)具體課程開(kāi)展合作。如法國(guó)學(xué)徒制項(xiàng)目集群的課程就強(qiáng)調(diào)課業(yè)指導(dǎo)教師和師傅之間的配合。倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院的學(xué)徒制項(xiàng)目開(kāi)設(shè)工作本位課程，其設(shè)計(jì)、指導(dǎo)、考核都由課業(yè)指導(dǎo)教師和雇主方的教學(xué)任務(wù)管理員共同完成。其四，在一些案例中，高等院校、雇主以及第三方機(jī)構(gòu)共同對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行考核。如在上述“社會(huì)工作”項(xiàng)目的最后6個(gè)月，學(xué)徒生要接受由華威大學(xué)、雇主、其他大學(xué)、行業(yè)界代表組成的考核委員會(huì)的考核。

3.教育性。

在探索活動(dòng)中，雙元制育人模式的高等教育屬性得到充分體現(xiàn)。這主要源于兩方面原因：第一，學(xué)位是學(xué)習(xí)項(xiàng)目的“標(biāo)配”，高等院校必須重視教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)習(xí)成果符合學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)。在一些院校，雙元制育人模式實(shí)現(xiàn)常態(tài)化、制度化，成為人才培養(yǎng)體系的組成部分。如巴黎第六大學(xué)在1991年就設(shè)立了學(xué)徒制中心，英國(guó)的肯特大學(xué)、考文垂大學(xué)等院校都有專門(mén)的學(xué)徒制管理機(jī)構(gòu)，這種情況下學(xué)校會(huì)更重視教學(xué)質(zhì)量。第二，雙元制育人模式是學(xué)歷教育與現(xiàn)代學(xué)徒制相結(jié)合的產(chǎn)物。從重生產(chǎn)性向重教育性轉(zhuǎn)變、教育性質(zhì)從狹隘走向廣泛是現(xiàn)代學(xué)徒制的核心特征，[4]因此學(xué)徒制屬性并不妨礙教育屬性，雇主們都對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)給予足夠支持。

圍繞高等教育質(zhì)量，相關(guān)院校的保障措施包括三方面：第一，人才培養(yǎng)方案是高等教育質(zhì)量的最重要保障。很多院校的學(xué)習(xí)項(xiàng)目或人才培養(yǎng)方案是由專門(mén)機(jī)構(gòu)制定、權(quán)威機(jī)構(gòu)審核。如在英國(guó)的倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院，電子工程與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院的教學(xué)項(xiàng)目主任簡(jiǎn)·瑞德制定了“數(shù)字信息處理技術(shù)”學(xué)位學(xué)徒制項(xiàng)目實(shí)施細(xì)則，闡明教學(xué)內(nèi)容和學(xué)歷教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。該大學(xué)的學(xué)習(xí)與教學(xué)委員會(huì)、大學(xué)教學(xué)項(xiàng)目委員會(huì)負(fù)責(zé)審核。

第二，在學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，高等院校通過(guò)多元舉措確保高等教育質(zhì)量。其一，在招生時(shí)，學(xué)校設(shè)置“門(mén)檻”，確保學(xué)生有能力接受高等教育。如英國(guó)的倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院在招收學(xué)位學(xué)徒制項(xiàng)目學(xué)生時(shí)，對(duì)普通中等教育證書(shū)，普通中等教育高級(jí)水平證書(shū)，商業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)證書(shū)中的數(shù)學(xué)、信息與通信技術(shù)等科目的成績(jī)提出要求。其二，很多院校使用和全日制學(xué)習(xí)項(xiàng)目基本相同的教學(xué)方法，包括講授、輔導(dǎo)、研討、實(shí)驗(yàn)、調(diào)研等。為保障教學(xué)質(zhì)量，一些院校專門(mén)為學(xué)生配備課業(yè)指導(dǎo)教師。英國(guó)的倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院、西班牙的萊里達(dá)大學(xué)、法國(guó)的巴黎第九大學(xué)等都是這樣。其三，一些學(xué)校使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助教學(xué)，如英國(guó)倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院的QMPlus系統(tǒng)、華威大學(xué)的Moodle系統(tǒng)。華威大學(xué)的學(xué)徒生漢娜·斯科特曾談到：在教學(xué)周里，每天有7節(jié)50分鐘的講授課，全靠Moodle提供課程錄音、注釋、閱讀資料、小測(cè)驗(yàn)才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。其四，很多學(xué)校有包括課程作業(yè)、隨堂測(cè)試、期中（末）考試的嚴(yán)格考試制度。如在華威大學(xué)，每個(gè)教學(xué)周開(kāi)始時(shí)有考試，每隔兩個(gè)教學(xué)周又有一次較大考試。在倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院，學(xué)徒生要完成課程作業(yè)、期中（末）測(cè)試，與全日制學(xué)生完全一樣。

第三，為確保人才培養(yǎng)質(zhì)量，很多院校開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程、綜合能力課程，并積極開(kāi)展項(xiàng)目教學(xué)。跨學(xué)科課程方面：在英國(guó)，謝菲爾德大學(xué)管理學(xué)院與該校先進(jìn)制造研究中心、培訓(xùn)中心合作，為“復(fù)合型材料工程”學(xué)位學(xué)徒制項(xiàng)目提供管理學(xué)課程。在德國(guó)雷根斯堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的雙元制應(yīng)用型碩士人才培養(yǎng)計(jì)劃中，除本專業(yè)的核心和基礎(chǔ)理論課程外，還開(kāi)設(shè)跨學(xué)科的外延和拓展課程。[5]綜合能力課程方面：英國(guó)?？速愄卮髮W(xué)的“數(shù)字信息處理技術(shù)”學(xué)位學(xué)徒制項(xiàng)目第一學(xué)年的5個(gè)課程模塊（90學(xué)分）中，就有實(shí)踐總結(jié)與反思、基礎(chǔ)性技能與溝通技能、企業(yè)組織這3個(gè)針對(duì)綜合能力的模塊（60學(xué)分）。[6]項(xiàng)目教學(xué)方面：在法國(guó)，一些商學(xué)院的學(xué)徒制項(xiàng)目重視項(xiàng)目教學(xué)，學(xué)生畢業(yè)論文選題就是根據(jù)在工作場(chǎng)所的項(xiàng)目實(shí)踐確立的。奧地利約阿內(nèi)大學(xué)的“生產(chǎn)與技術(shù)組織”項(xiàng)目的課程體系中包括大量項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的畢業(yè)論文也都源于項(xiàng)目教學(xué)中的實(shí)踐活動(dòng)。

二、啟示與借鑒

（一）應(yīng)用型本科教育可嘗試探索雙元制育人模式

隨著高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系日趨緊密，以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)應(yīng)用型人才的規(guī)格要求不斷提高，高等教育與職業(yè)教育的邊界在一定程度上出現(xiàn)了模糊或重疊交叉的情況。[7]世界范圍內(nèi)的應(yīng)用型高等教育雙元制育人模式探索與實(shí)踐充分證明：高等教育與職業(yè)教育的融通和交集是高等教育大眾化的產(chǎn)物，符合高等教育發(fā)展規(guī)律。產(chǎn)教融合、校企合作的淺層次、低水平是我國(guó)應(yīng)用型高等教育發(fā)展的最主要瓶頸。作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的一個(gè)層次，應(yīng)用型本科教育的未來(lái)發(fā)展應(yīng)遵循職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵與本質(zhì)，嘗試轉(zhuǎn)變普通教育的人才培養(yǎng)方式方法，探索雙元制育人模式，完成人才培養(yǎng)模式的跨界、整合與重構(gòu)。事實(shí)上，江漢大學(xué)、湖北汽車(chē)工業(yè)學(xué)院科技學(xué)院、合肥學(xué)院、廈門(mén)理工學(xué)院、百色學(xué)院、青島科技大學(xué)中德雙元工程學(xué)院、東南大學(xué)成賢學(xué)院等一批高等院校都曾致力于本科層次的雙元制育人模式探索。合肥學(xué)院的“雙元制高等教育培養(yǎng)模式在新工科專業(yè)的應(yīng)用研究”項(xiàng)目還入選國(guó)家級(jí)新工科研究與實(shí)踐項(xiàng)目。相關(guān)院校應(yīng)一方面在全面考察全球性探索與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上構(gòu)建分析框架;另一方面在探索過(guò)程中堅(jiān)持靈活性，即不模仿某一國(guó)家的某一種實(shí)施方法，而是根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)多樣性的實(shí)施路徑。

（二）應(yīng)用型本科高校在探索過(guò)程中應(yīng)著力推進(jìn)“五重深融合”

實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教深度融合是探索雙元制育人模式的關(guān)鍵所在，即在融入、融通的基礎(chǔ)上，產(chǎn)教雙方實(shí)現(xiàn)更大、更深的交集，各種資源要素互相轉(zhuǎn)化、互相支撐，形成一個(gè)良性互動(dòng)的全新生態(tài)體系。具體而言，應(yīng)用型本科高校應(yīng)著力推進(jìn)“五重深融合”：第一重融合是基于高等學(xué)校的學(xué)歷教育人才培養(yǎng)目標(biāo)、行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育與培訓(xùn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的深度融合，構(gòu)建系統(tǒng)化、指標(biāo)化的應(yīng)用型人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系;第二重融合是基于高等學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)、行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育與培訓(xùn)活動(dòng)的深度融合，開(kāi)發(fā)以能力素養(yǎng)提升為核心的復(fù)合型、多元化應(yīng)用型人才培養(yǎng)內(nèi)容;第三重融合是基于行業(yè)企業(yè)的崗位工作過(guò)程以及人才成長(zhǎng)周期、學(xué)歷教育的教學(xué)活動(dòng)實(shí)施過(guò)程的深度融合，構(gòu)建工學(xué)交融、靈活機(jī)動(dòng)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)過(guò)程;第四重融合是基于行業(yè)企業(yè)的人才培養(yǎng)條件、高等學(xué)校的人才培養(yǎng)條件之間的深度融合，組建承擔(dān)應(yīng)用型人才培養(yǎng)任務(wù)的管理團(tuán)隊(duì)與人才培養(yǎng)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì);第五重融合是基于高等學(xué)校的學(xué)業(yè)水平考核方式方法、行業(yè)企業(yè)的人才考核方式方法的深度融合，構(gòu)建充分考查知識(shí)、技能、職業(yè)素養(yǎng)等各項(xiàng)要素的創(chuàng)新型應(yīng)用型人才考核評(píng)價(jià)體系。

【參考文獻(xiàn)】

[1][7]鐘秉林，王新鳳. 我國(guó)地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展若干熱點(diǎn)問(wèn)題辨析[J].教育研究，2016（4）：4-11.

[2]Federal Institute for Vocational Edu- cation and Training： Dual Higher Education Study-Upwards Trend Carries on[EB/OL]. [2017-09-26].https：//www.bibb.de/en/pressemitteilung _ 678 29.php.

[3]匡瑛.史上層次最高的學(xué)徒制——意大利高等學(xué)徒制之述評(píng)[J].全球教育展望，2013（4）： 112-119.

[4]關(guān)晶，石偉平.現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析[J].教育研究， 2014（10）： 97-102.

[5]史秋衡，陳志偉.德國(guó)雙元制應(yīng)用型碩士培養(yǎng)機(jī)制探究[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)， 2016（4）： 3-11.

[6]王輝，張永林，王玉苗.英國(guó)精英大學(xué)參與現(xiàn)代學(xué)徒制現(xiàn)象探析——以羅素集團(tuán)大學(xué)為例[J].比較教育研究， 2017（7）： 119-128.