【摘 要】接受美學(xué)理論指出，讀者在文本解讀過程中占據(jù)重要地位，是文本價值全面實現(xiàn)的必要條件。學(xué)生作為語文文本的閱讀者，是實現(xiàn)教材文本價值的重要因素。閱讀教學(xué)可以通過辨析字句，準(zhǔn)確理解文本本意;通過激發(fā)兒童的想象力，輻射思辨內(nèi)容的廣度;通過溯源求本的探索，培養(yǎng)兒童閱讀的思辨邏輯;通過深度思考，創(chuàng)造閱讀的思辨層級。以此促進學(xué)生閱讀思辨能力的生長，實現(xiàn)文本閱讀的教育價值。

【關(guān)鍵詞】接受美學(xué);閱讀思辨力;生長

【中圖分類號】G623.24 ?【文獻標(biāo)志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）41-0029-03

【作者簡介】沈舒靜，江蘇省蘇州市滄浪新城第二實驗小學(xué)校（江蘇蘇州，215000）教師，一級教師。

閱讀是一件需要用一生去經(jīng)歷的事情。同一篇文本，閱讀的時間、地點、心境等因素不同，讀者的閱讀感受也會有差異。讀者創(chuàng)造著文本的價值和意義，讀者的思辨思維能力影響閱讀品質(zhì)。小學(xué)高年段是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的重要時期，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維，在閱讀過程中學(xué)會思辨，進而深度思考。如此循環(huán)往復(fù)，提升學(xué)生的思辨思維能力和閱讀水平。

在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生往往出現(xiàn)機械閱讀的問題，主要表現(xiàn)為學(xué)生在習(xí)得了一定閱讀方法之后就照搬使用，不會隨著情景和具體文本的不同而遷移創(chuàng)新。在遇到閱讀困難時，學(xué)生往往是浮于表面的思考或是直接回避，缺乏語境性的深度思考與帶入式的自我建構(gòu)。這凸顯出兒童閱讀過程中思辨能力薄弱，兒童閱讀時自我建構(gòu)缺失。而接受美學(xué)對閱讀中“讀者”的關(guān)注，對讀者自我構(gòu)建和自由創(chuàng)造的關(guān)注，為兒童閱讀思辨能力的培養(yǎng)與提升了提供理論指導(dǎo)。

接受美學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末期，是在美學(xué)的研究重點由作者轉(zhuǎn)向作品文本，又由文本逐步轉(zhuǎn)向讀者的這一大背景下孕育、發(fā)生的。接受美學(xué)基本的特征是關(guān)注閱讀中的讀者，關(guān)注讀者在文學(xué)理論、美學(xué)研究中的中心地位。接受美學(xué)既溝通了文學(xué)與歷史的關(guān)聯(lián)，又維護了文學(xué)與美學(xué)的聯(lián)系。接受美學(xué)主張讀者中心，提出“具體化”和“重建理論”，將讀者對于文學(xué)文本的多層次解讀與理解放在了重要的位置。文學(xué)作品包含著多層次的語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，有語音強調(diào)層、意義建構(gòu)層、修辭格層、意向意境層、思想感情層。讀者在接受文學(xué)作品的同時也接受情緒感受、邏輯領(lǐng)悟和聯(lián)想、想象的激發(fā)等因素，存在著自覺的自由創(chuàng)造。

“閱讀”在《漢語大詞典》中的解釋為“看并領(lǐng)會其內(nèi)容”。其中的“領(lǐng)會”離不開閱讀時的思考與辨析，深度的有意義閱讀離不開讀者基于自身經(jīng)驗的思辨能力?！八急媪Α痹凇稘h語大詞典》中的解釋為“思考辨析的能力”，它指向思維延續(xù)、辨識、分析能力的提升。以接受美學(xué)理論觀照兒童的閱讀過程，學(xué)生閱讀教材文本的過程，也是作為讀者對教材進行解讀辨析的過程。其間，思考與想象在一定程度上重建著文學(xué)作品的意義，重建著兒童對世界的深刻理解與辨析，培育著兒童閱讀的思辨能力。

從學(xué)生的閱讀學(xué)情來看，小學(xué)高年段的學(xué)生已經(jīng)具有一定的思辨能力，能夠?qū)π谓?、同音字、簡單詞性進行辨析，對文學(xué)作品中的人物、古詩詞作品中的意境畫面開展感知鑒賞。但學(xué)生閱讀時這種思維能力、賞析能力、感知能力、辨別能力是一種短暫性的、感性的經(jīng)驗，尚未形成較為穩(wěn)定的富有邏輯的思辨能力。因此，教學(xué)要關(guān)注兒童閱讀思辨能力的提煉與升華，培養(yǎng)其具備穩(wěn)定的、綜合的思辨能力，提升閱讀品質(zhì)。

一、思辨字句，準(zhǔn)確理解文本本意

漢字蘊含著豐富的文化內(nèi)涵與哲理，從文本的關(guān)鍵字詞展開辨析，有利于深入、準(zhǔn)確地理解文本的本意和中心思想，為發(fā)散拓展的聯(lián)想提供依據(jù)。

例如：教學(xué)蘇教版六上《觀書有感》一詩，需要基于文本本意才能理解詩中的哲理。在教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用熟讀精思的方法來學(xué)習(xí)古詩。用朱熹“泛觀博取，不若熟讀而精思”的讀書方法導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生體會熟讀與精思在思辨過程中的重要意義。在熟讀時，教師可以講解熟讀的過程與原理：讀準(zhǔn)字音、讀出韻律，而韻律又包含著讀好停頓、讀好押韻、讀好標(biāo)點、讀好輕重等。在學(xué)生的講述與教師的點撥過程中，學(xué)生再精思字義，想象畫面，理解哲理。依據(jù)文本、基于文本理解文本本意，接受作者的寫作表達是讀者聯(lián)想創(chuàng)造，豐富文本意義的基礎(chǔ)。

二、激發(fā)想象力，輻射閱讀思辨內(nèi)容的廣度

接受美學(xué)認(rèn)為，文學(xué)作品為了達到“純粹存在”而必須發(fā)揮讀者的創(chuàng)造自由，讀者在欣賞中要把作家想象所提示的實在的事物再次虛無化，通過想象重新建構(gòu)作品意象，在作品的提示和引導(dǎo)下進行自由創(chuàng)造。讀者在作品面前是自由的，富有創(chuàng)造性的，甚至可以說，作品的全面價值體系建構(gòu)離不開讀者的再創(chuàng)造。在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的閱讀也是一種再創(chuàng)造，學(xué)生的閱讀思辨力在自由創(chuàng)新中賦予文學(xué)作品個性化意義。

例如：教學(xué)蘇教版六下《理想的風(fēng)箏》一文時，對“理想的風(fēng)箏”的理解是教學(xué)的重點。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從多方面理解。表面上看，“理想”與“風(fēng)箏”并沒有相同點，若仔細(xì)辨別便會發(fā)現(xiàn)“理想”與“風(fēng)箏”有著抽象的相似點，即“理想”與“風(fēng)箏”都是向往遙遠的，都有一根牽引著飛翔的“線”。實現(xiàn)“理想”是因為努力之“線”，到達天空的“風(fēng)箏”是因為牽引之“線”。文末，“理想的風(fēng)箏”再次呈現(xiàn)，喚醒著學(xué)生的情感與認(rèn)知。學(xué)生閱讀至此，情感再次升華，將自己想象成天空中飛翔的“風(fēng)箏”，感受自己的理想與信念隨著風(fēng)一起沖向遠方，感受夢想引領(lǐng)的力量。教學(xué)時讓學(xué)生從不同維度去想象和辨析，有利于拓展學(xué)生閱讀思辨內(nèi)容的廣度。

三、溯源求本，培養(yǎng)閱讀的思辨邏輯

在文學(xué)作品解讀的過程中，讀者占據(jù)重要地位，是閱讀思辨的基點。文學(xué)作品的價值體現(xiàn)離不開讀者的意義建構(gòu)，離不開讀者的思辨思維。閱讀教學(xué)可引導(dǎo)學(xué)生通過溯源求本的過程展開思辨，磨練思維的精密度。

小學(xué)語文教材中收錄不少優(yōu)秀的古代文學(xué)作品，古詩尤多。古詩意蘊綿長，字音皆美，學(xué)生用批判性思維發(fā)現(xiàn)和思考詩句的美，有助于思辨能力的發(fā)展。例如：在教學(xué)蘇教版六下《墨梅》時，學(xué)生理解這首詩的意思不難，但是在深入思考這首詩中字的意思妥帖程度時，有學(xué)生提出：為何書本上的版本與其他詩歌書上看到的有差別？帶著這個問題追本溯源得知：原來《墨梅圖》是王冕畫梅的代表作，而《墨梅》是題寫在《墨梅圖》上的一首詩，詩畫的原稿現(xiàn)藏于北京故宮博物院，教師可以用多媒體出示詩畫原稿，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，原稿與書本上的版本有不少的差別。為何會有這樣的差別？或是編者的刻意而為之，或是流傳過程中導(dǎo)致的，原來每個時代的讀者都會對作品進行自覺地加工。通過聯(lián)系時代背景和讀者的意義建構(gòu)，才能讀出作品的來龍去脈，從中理解文本的思維邏輯。

四、深度思考，創(chuàng)造閱讀的思辨層級

作品是多層次的語言結(jié)構(gòu)體系，具有豐富的意向意境層次。深度思考或閱讀，或可發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造多維的思辨層級。然而，現(xiàn)代閱讀的節(jié)奏加快，人們往往更樂于閱讀簡短的文字，單向度地接受知識，缺乏深度思考與辨別，致使讀者無法深入體會閱讀的真正樂趣。教師要培養(yǎng)學(xué)生深度思考的能力，通過創(chuàng)造思辨層級提升思辨能力。

例如：在蘇教版六下《孔子游春》一文的教學(xué)中，學(xué)生在理清文章“賞春”“論水”“言志”的脈絡(luò)后，如要對于文章哲理進行深入思考，還需要從“春意”入手。巧借春日教學(xué)時節(jié)的自然春意，讓學(xué)生融入春天的自然景色中去實際觀察和感受，去觸摸春天，感受春意之美。至此，結(jié)合學(xué)生對詩文中閱讀水時的感受，用心聆聽水的聲音、感受水的變化，從而在意境中深入思考抽象水的品行。在同學(xué)與教師的交流過程中，學(xué)生對大自然、水、生命有了新的思考與認(rèn)識，進一步理解春意濃的深層涵義，收獲精神的生長。

在語文教學(xué)中，學(xué)生是鮮活的生命個體，教師在學(xué)生的閱讀過程中，要積極引導(dǎo)學(xué)生思辨力的生長。通過思辨字句，準(zhǔn)確理解文本本意;通過激發(fā)想象力，輻射閱讀思辨內(nèi)容的廣度;通過溯源求本的探索，培養(yǎng)兒童閱讀思辨的邏輯;通過深度思考，創(chuàng)造閱讀的思辨層級。讓學(xué)生在思維中觸碰閃動的靈光，感受思辨的力量。用智慧去尋求語文閱讀課堂的真知，用思辨去感受語文的魅力，用接受美學(xué)的理論提升學(xué)生的閱讀思辨力。

【參考文獻】

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[3]張春華.以思辨閱讀提升文言文教學(xué)的品質(zhì)[J].江蘇教育：中學(xué)教學(xué)，2018（11）：6.

注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。