龐嵐

摘? 要：教學管理制度與高校教師的教學密切相關(guān)，兩者相互作用。當前在高校教學活動中，教學管理制度規(guī)引教師的行為選擇存在失效問題。需從有效促進教師行為選擇的正面性與積極性著手，加強教學管理制度建設(shè)。

關(guān)鍵詞：高校教師;行為選擇;教學管理制度

中圖分類號：G647? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）25-0136-04

Abstract： Teaching management system is closely related to university teachers' teaching. Therefore， there is invalidity of the system in guiding teachers' behavior Choice. Starting from the positivity and enthusiasm of teachers' behavior choice， we need to strengthen the construction of teaching management system from the perspective of teaching academy.

Keywords： university teachers; behavior choice; teaching? management system

教師是大學學術(shù)活動的落實者、也是組織發(fā)展的主要支柱。就如美國學者科南特（James B.Conant）所指出的：“知名高水平的教授是學校實力、地位、聲望的象征”。[1]高校推進教育教學改革、建設(shè)一流本科，最終也要依賴每一位教師在教學中履職盡責。2018年11月，教育部專門印發(fā)《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》，明確了新時代高校教師職業(yè)規(guī)范，也表征了教師教學行為的特點：必須遵守國家的相關(guān)法律、法規(guī)，要在教育法規(guī)范圍和框架內(nèi)從事教學活動;不能違背基本的社會道德準則和習俗;在教學行為和教學語言方面應(yīng)該具有正向性，應(yīng)該引導學生高尚、積極的人生價值觀等。因而，關(guān)注教師的行為選擇、通過教學管理制度建設(shè)與創(chuàng)新來鼓勵并維護教師教書育人行為具有重要意義。

一、高校教師行為選擇與教學管理制度相關(guān)性分析

制度是一個在多學科領(lǐng)域都非?；钴S的名詞。新制度主義經(jīng)濟學認為行動者與制度存在密切互動，1993年獲得諾貝爾經(jīng)濟獎的學者D.C.諾思（Douglass C.North）認為，制度是“為約束在謀求財富或本人效用最大化中個人行為而制定的一組規(guī)章，依循程序和倫理道德行為準則。”[2]他還提出，制度是由非正式約束和正式的法規(guī)組成。[3]正式約束或者是由公共權(quán)威機構(gòu)制定，或者是由當事的各方共同制定的，體現(xiàn)著一個社會的制度化水平。非正式約束是包括道德信念等是在人類歷史活動中逐漸形成的，并得到了社會的公認。

從教學管理與教師的教學來看，教學管理是國家關(guān)于高等教育的意志在教學中貫徹的制度化方式，因而作為制度變量，它實質(zhì)是一種規(guī)范化、定型化的教師教學行為方式，它目的在于塑造教師行為、構(gòu)成個人選擇的“策略背景”。而教師在高校這一特定學術(shù)組織中生存并尋求職業(yè)發(fā)展，其在教學活動中的行為必定會受到教學管理制度的規(guī)引，他們的行為選擇與教學管理制度必然緊密相關(guān)。

（一）教學管理制度對教師行為選擇有激勵和限定作用

教學管理制度對教師行為的激勵作用主要表現(xiàn)在：在教學中滲透國家對高等教育的意志，并塑造教學行為偏好，即通過資源等方面的差異配置，激勵、引導教師的行為選擇，使得他們開展最受制度期望的教學工作，從而與制度績效目標相一致;另一方面，在保持效率與公平的前提下為教師提供行為選擇的空間和條件，以維持教師教學的活力、高效。

限定作用主要體現(xiàn)在：教師個體行為必須與角色一致。教學管理制度給教師設(shè)置了在教學中的不同角色及其相應(yīng)的職責和義務(wù)，從而限定他們的行為，使其遵循制度的預(yù)期和要求，保持教學管理的規(guī)范化和秩序化。同時，制度還為他們劃分了明確的行為邊界，并通過其平等地適用于所有教師的特征，確保教師個體擁有教學工作的諸多權(quán)利并履行教學工作的各方面義務(wù)，并使得教師考慮自身行為的后果，從而選擇適當?shù)男袨椤?/p>

（二）教師行為選擇對于教學管理制度有反作用

當教師服從并主動響應(yīng)教學管理制度時，經(jīng)常會通過對制度的認識與遵守，使得自身行為選擇與制度達到契合，從而教學管理也能取得預(yù)期績效。另一方面，他們能反作用于教學管理制度。在制度限定行為的前提下，他們通過理性判斷來決定行為的恰當性，這種理性判斷受文化、信念及社會準則等因素影響，他們可能會積極或者消極對抗制度，特別是群體的反對行為使制度可能無效、發(fā)生變化甚至革新。

應(yīng)該說，不同的教學管理制度為教師提供的行為選擇的空間和條件是不同的，它會影響他們的外在行為表現(xiàn)，并進而影響到教育教學質(zhì)量與效率。正如有學者所提出的，“大學教師職業(yè)行為選擇是制度的函數(shù)。”[4]因而，積極開展教學管理制度創(chuàng)新，以制度來激勵并規(guī)范教師行為、塑造他們教書育人的行為偏好，是一流本科建設(shè)的題中之義。

二、教學活動中高校教師行為選擇的應(yīng)然追求

在新制度主義理論中，行為選擇意味著對達到利益最大化的活動或方式的選擇。社會科學大詞典對此有明確的解釋，認為行為選擇主要指人在目標取向后對達到目標的最佳活動方式的確定。由于社會成員或群體成員之間的價值意識、興趣、需要以及個性特質(zhì)存在著差異，人們對不同的活動方式會有所偏好，對最佳活動方式的界定也會有所不同;同時，主客觀條件往往給個體提供了活動方式的多種可能性，而個體必須對此加以取舍，因此行為選擇便成了目標導向行為的必不可少的前奏。行為選擇是目標取向行為和目標導向行為的中介。[5]

教師是學術(shù)職業(yè)人，從事知識傳播和知識創(chuàng)新的工作。關(guān)于學術(shù)職業(yè)的本質(zhì)及特征，德國著名社會學家馬克斯·韋伯在19世紀初作過經(jīng)典論述，他認為學術(shù)職業(yè)本質(zhì)是“以學術(shù)為業(yè)”，它“決定職業(yè)學術(shù)的內(nèi)在狀態(tài)”[6]，同時學術(shù)職業(yè)有職業(yè)屬性，即“學術(shù)人”的現(xiàn)實基礎(chǔ)是“以職業(yè)謀生”。因而 “學術(shù)人”是教師行為選擇的應(yīng)然追求，“職業(yè)人”屬性說明教師的行為選擇有著多元動機和復(fù)雜的利益結(jié)構(gòu)。

教學活動是由教師的教與學生的學組合起來的共同活動過程，有其內(nèi)在規(guī)律性。教師在教學中的“學術(shù)人”追求主要體現(xiàn)兩方面：首先，積極傳播及應(yīng)用高深知識。即教師的教學要遵循教育教學規(guī)律，引導學生探索未知世界、鍛造情感與意志，使學生掌握扎實的理論知識基礎(chǔ)和專業(yè)技能，熟知科學研究方法，了解專業(yè)前沿動態(tài)，了解學術(shù)規(guī)則 ，成長為高素質(zhì)人才。其次，推崇教書育人的志趣。教書育人作為一種使命擔當，是對現(xiàn)實利益的超越和對人類普遍、永恒價值的承載。因此，教師“職業(yè)活動本質(zhì)上不是追求實用的目的，……簡言之，就是樂于尋求擁有非物質(zhì)方面的利益”。[7]以教書育人為已任的動機為非財富最大化動機，內(nèi)隱于教師職業(yè)的內(nèi)在本質(zhì)，外顯于教師對教書育人責任的體悟、認同及身體力行。教書育人的志趣，彰顯的是教師職業(yè)的育人要義，即教師不僅是一項職業(yè)，還是一項事業(yè)，他們是“園丁”“焟燭”“巨匠”，是一個“關(guān)心他個人身處的社會及時代的批判者與代言人……為社會時代的眼睛與良心。”[8]“應(yīng)當成為他的時代道德最好的人，他應(yīng)當代表他的時代可能達到的道德發(fā)展的最高水平?！盵9]

三、高校教學管理制度規(guī)引教師行為選擇的失效分析

當前，從教師行為選擇的角度來看，高校教學管理制度鼓勵和保障教師正面行為選擇方面存在著失效問題。

（一） 制度激勵與教師“學術(shù)人”追求存在錯位

錯位表現(xiàn)在：1. 制度激勵缺乏系統(tǒng)設(shè)計。制度對教師教學的激勵較多延續(xù)外延式擴展的慣性，如：設(shè)立教學名師獎、教學成果獎，教學優(yōu)秀獎等，并樂于樹立明星教師，追求短時間內(nèi)出現(xiàn)人才培養(yǎng)的轟動效應(yīng)，未將教學學術(shù)作為激勵目標來系統(tǒng)設(shè)計激勵內(nèi)容，這種激勵難以充分激發(fā)教師身上蘊藏著的內(nèi)在追求;2. 激勵方式較為物化。制度通過不斷增設(shè)的外在獎勵名目來激勵教師教學的同時，主要以相應(yīng)的物質(zhì)獎勵為匹配。相較于強化的物質(zhì)獎勵，精神獎勵的系統(tǒng)構(gòu)建顯得較為滯后。較為單一的激勵方式導致激勵效果短暫、功利化，不能持久地激發(fā)教師教書育人的積極性;3. 激勵指標較為“科研化”。如在教學課時津貼分配時，主要參考因素是教師上課的課時數(shù)，未能有效涵蓋課堂教學質(zhì)量;在評價教師教書育人的貢獻時，往往以不太完善的課程評教分數(shù)、學生考研率、獲獎數(shù)等作為效果評價指標，至于教師對學生是否關(guān)愛、是否指導學生進入真正的求知過程、是否誘導和開發(fā)學生的學習潛力、是否培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與能力等等的“慢功夫活”則因種種原因難以落實到位。這種與科研業(yè)績考核趨同的顯性指標激勵，因而雖能影響一些教師，但難以帶動全體教學一線教師的教學熱情。

（二）機械化管理與教師教學的藝術(shù)性存在磨擦

教學是科學性與藝術(shù)性相統(tǒng)一的活動，科學性要求教師應(yīng)根據(jù)教學的基本規(guī)律和知識本身的內(nèi)在邏輯組織教學活動，藝術(shù)性表現(xiàn)在教師要依據(jù)具體教學目標、教學任務(wù)、教學情境以及對象的不同，要因人施教、不斷創(chuàng)新教育教學的方式方法，形成教學的藝術(shù)，所謂“教學有法，但無定法”。

當前高校的教學管理制度具備統(tǒng)一性、程序性和規(guī)范性，較好地提高了教學效率和管理效率。但過于整齊劃一也強化了機械化特點，在一定程度上對教師的個性化教學形成了擠壓效應(yīng)，限制了教師的教學藝術(shù)。這主要表現(xiàn)在：在許多高校中，教學管理管得越來越細，象工廠操作手冊，不僅是專業(yè)設(shè)置、教學計劃修訂等權(quán)利向?qū)W院和學校管理層面集中，而且在教師教學的微觀領(lǐng)域如具體教案編寫、教學方法的選擇以及對學生學習效果的考核方式等，教師也需符合各項標準、規(guī)范和流程，發(fā)揮教學個性與特色空間有限。教師對教育教學的激情和獻身精神也慢慢因此消退，成為被動完成教學任務(wù)的“職業(yè)人”，甚至對一些繁瑣的管理流程及機械操作產(chǎn)生了抵觸情緒和行為。在教學日益走向標準化、模式化和機械化的情況下，教師對學生的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也就無從談起。

（三）非正式制度缺位導致教師應(yīng)然選擇“失群”

非正式制度在教師的教學活動中扮演著重要的作用。教師教學不僅受正式制度的規(guī)約，也易于接受教學學術(shù)共同體的號召與引導，其作用的發(fā)揮來自共同體內(nèi)部的相互學習效仿、集體成員的從眾心理、自覺意識和慣性等。但是，目前高校非正式制度所能發(fā)揮的作用非常有限。以相關(guān)學術(shù)管理組織及其制度為例，在學校層面，雖然一般大學都有教學委員會之類的組織，但因種種原因，其功能發(fā)揮較普遍地表現(xiàn)為參與各類教學評審、評獎，在轉(zhuǎn)變教師陳舊教育觀念、促進教師教學發(fā)展、倡導教書育人奉獻等方面則較少作為或者無作為。且為人詬病的是，教學委員會等機構(gòu)的設(shè)立及運行過度依賴和效仿學校職能部門，“應(yīng)為”的學術(shù)管理呈現(xiàn)行政化趨勢。在基層教學單位中，一些非正式的教學組織如教學團隊、課程組等形同虛設(shè)，導致教師在教學中“失群”，教書育人成為個體的單打獨斗，缺乏共同體的話語支撐、欠缺非正式制度能提供的共同學術(shù)興趣、良好學術(shù)規(guī)范、濃厚學術(shù)氛圍等引導，教師也無法從中獲得教學學術(shù)情意、教學學術(shù)行為和能力的培育。

（四）制度邊界模糊導致“非正向”行為選擇約束乏力

應(yīng)該說，絕大多數(shù)教師是認同教書育人的主流價值取向的，但權(quán)衡個人的利弊得失也是教師投入教學的重要參考因素，就如有學者所提，“會有幾個人愿意為公共的利益而去受窮呢？”[10]作為一項社會公共活動，教師是代表國家和社會從事教學工作。因此，教師需要切實履行自己的教學責任、按照國家或公共目的而不是按照個體目的來培養(yǎng)社會所需要的人。

目前高校在強化教師教學責任等方面還存在著意識淡薄、規(guī)范不健全、制度底線劃分模糊等問題，導致出現(xiàn)了“那些由于違背群體共同擁有的某些價值觀、共同遵循的一套與行為舉止和個人特征有關(guān)的社會規(guī)范而被許多人給予歧視性評價的行為或特征”[11]，即行為選擇偏差現(xiàn)象，如少數(shù)教師課堂教學言語不當、一些教師職業(yè)行為不太規(guī)范，還有發(fā)生在教學中的較為普遍的教學搭便車行為、教學尋租行為等。這些行為不僅影響了教師的整體形象，而且影響了高校的教學秩序與教學質(zhì)量。

如上所說，教師的教學意味著教學責任和使命?？v然教學活動本身的復(fù)雜性、多樣性和動態(tài)性，決定了教學管理制度不可能面面俱到地對教師的教學進行管理，但應(yīng)盡可能為教師的教學列出行為責任清單，明確行為選擇的邊界。同時應(yīng)督促教師個體不斷強化師德修養(yǎng)，切實履行好教書育人的職責。

四、基于教師行為選擇的有效教學管理制度建設(shè)思考

“雙一流”建設(shè)偉大工程是黨和國家的重大戰(zhàn)略決策。2016年陳寶生部長特別強調(diào)：沒有高質(zhì)量的本科，就建不成世界一流大學。[12]為響應(yīng)“雙一流”建設(shè)目標與要求，必須通過系統(tǒng)創(chuàng)新制度設(shè)計和安排，破解教學管理制度的失效問題，引導教師應(yīng)然行為選擇，鼓勵教師能有更為積極的教書育人的擔當。

（一）創(chuàng)新教學管理正式制度：為教師行為選擇提供根本遵循

正式制度建設(shè)應(yīng)從“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的教師隊伍建設(shè)高度，在充分認識教師多樣化需求前提下，不斷增強教師行為選擇的正面性和積極性;同時從問題入手，從激發(fā)他們從事教學工作的最大動力出發(fā)來反思現(xiàn)存制度的不足。

1. 重視教師教學學術(shù)發(fā)展及多樣化需求。尊重教書育人的規(guī)律，提升學術(shù)管理的地位與作用，使教學成為一項協(xié)調(diào)科學性與藝術(shù)性的活動，使教師教學活動的過程及其成效能得到客觀而公正的評價，強化教學學術(shù)法則在教師的教育教學工作、職業(yè)升遷、職業(yè)地位和聲望提升中的主導地位。正視教師的行為選擇的多重動機驅(qū)動，建設(shè)對本科教育教學及其成果的科學而合理的評價方式和評價標準，并有效運用，使他們能按工作的質(zhì)與量領(lǐng)取相應(yīng)的報酬和獎勵。同時，要“不斷提高地位待遇，真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”[13]，使得他們能夠“不為五斗米折腰”，能夠靜下心來實施有效教學，安心教書、育人和做學問，這是制度創(chuàng)新的題中之義。

2. 系統(tǒng)建設(shè)專門教學獎勵制度?！巴ㄟ^一定的獎勵制度使在專門職業(yè)中道德責任和自我利益常常趨于一致和融合”。[14]即應(yīng)按教學學術(shù)目標系統(tǒng)設(shè)計教學獎勵政策，重獎在教學中無私奉獻、做出突出成績的人，通過不斷完善激勵政策和發(fā)揮優(yōu)秀教師的典型示范，帶動一大批教師把教書育人作為立身之本，不斷追求教學學術(shù)，把自身的教學活動與職業(yè)追求同大學學術(shù)組織的發(fā)展、同國家與社會發(fā)展的需求緊密結(jié)合，成為有情感、有信仰的學者，遵循一定的引導、必要時采取不顧及行動后果的價值合理性行動，使得高等教育“成為社會的靈魂和人民大眾的有機組成部分?！盵15]

3. 明確教師行為選擇的制度邊界。教學管理的制度邊界作為制度的底線，應(yīng)被劃分得盡可能明確與清晰，教師在本科教學工作的責任、義務(wù)及權(quán)利應(yīng)廣而告之。制度邊界一旦制定，必須從嚴執(zhí)行，教師如有逾越制度邊界的行為，就應(yīng)受到懲處、遭受損失，這樣教師個體在制度邊界之內(nèi)，明確自己可為與不能為，既控制行為、遵守規(guī)范、承擔職責，又能擁有自主性。

（二）加強非正式制度建設(shè)：強化學術(shù)精神引領(lǐng)與教學學術(shù)法則運用

高等教育質(zhì)量的提高最關(guān)鍵的是如何激發(fā)院校和教師在提高質(zhì)量方面的內(nèi)在動機。[16]引導與塑造教師行為偏好，需要“增強全員重視教學質(zhì)量提升的意識與文化”[17]，即發(fā)揮非正式制度的學術(shù)精神引領(lǐng)和教學學術(shù)共同體的支持與保障作用。

1. 強化育人信念、打造“心理圍墻”。雅斯貝爾斯認為：“大學是一個人們可以在這里自由地探索真理、教授真理的地方?！盵18]在新時代辦好中國特色社會主義大學，需通過非正式制度建設(shè)，強化教師矢志探索學術(shù)、立德樹人的信念，引導大學教師通過“以德立身、以德立學、以德施教、以德育德”[13]，形成培養(yǎng)社會主義的建設(shè)者和可靠接班人的價值共識，建設(shè)一種共認的身份區(qū)別、行為準則、社會性交互作用的契約邊界，從而塑造一個精神層面或價值層面的“心理圍墻”。在這個圍墻中，教師形成一個完整、完善、完美的精神人格，把教書育人看作是個人志趣所在?？v然受教育對象有個性、能力、期望等諸多不同，教育教學內(nèi)容也不斷在發(fā)展，但是“全心全意做學生錘煉品格、學習知識、創(chuàng)新思維、奉獻祖國的引路人。”[13]

2. 完善組織建設(shè)，加強教學學術(shù)共同體作用。加強校院兩級教學學術(shù)組織及團隊建設(shè)，發(fā)揮教學學術(shù)共同體作用。首先，通過共同體倡導并強化教師對于教學重要性的認識、以及他們在教學工作中的責任意識，引導他們以課堂為陣地，綜合運用、消化和傳遞人類文明成果，融入思想覺悟和道德意識的熏陶，以自身的專業(yè)水平和師德境界提升教育活動成效，并發(fā)揮對社會風氣、行為習慣等方面的積極影響，把教學學術(shù)延伸到科學領(lǐng)域和社會服務(wù)領(lǐng)域，促進大學功能發(fā)揮的良性循環(huán)，實現(xiàn)教師立德樹人、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的真諦;其次，通過共同體建設(shè)強化教師在教學中的自我約束、監(jiān)督機制與教學規(guī)范實踐，實現(xiàn)對正式教學管理制度的補位，以同行評價與監(jiān)督約束不端的行為，從而完善推動教學發(fā)展和有效教學的內(nèi)在約束。

（三）關(guān)聯(lián)制度與教師：切實增強教學管理制度有效性

教學管理制度是否有效，取決于教師對于制度的認同、執(zhí)行與遵守的程度。因此，要保證制度的績效，避免管理決策失誤，必須使教師認識到教學管理制度創(chuàng)新的豐富內(nèi)涵，使他們的行為選擇與制度相關(guān)。

1. 明確教師作為制度建設(shè)的利益相關(guān)者。當前，如何有效破解高校吸收教師和非管理人員參與教學管理決策的制度性困境是值得深思的問題。教學管理制度在生成、執(zhí)行和監(jiān)督時，應(yīng)充分重視教師作為利益相關(guān)者的地位，明確教師在利益相關(guān)者中的地位及應(yīng)發(fā)揮的主體作用，突顯教師群體的話語權(quán)，避免他們或盲目的聽從或者內(nèi)心抵觸;同時，適當弱化管理部門的強勢主導權(quán)，使得教學管理制度由教師自我改進與行政管理人員的外在監(jiān)督合力完成，成為雙方共同協(xié)商的結(jié)果，從而教師行為選擇的結(jié)果符合教學管理制度預(yù)期。

2. 完善教師群體意見表達機制。應(yīng)本著對話與協(xié)商、平等與尊重的原則，擴大教師表達意見的參與面及影響力，盡可能大范圍地征求教師群體意見而不僅僅是學術(shù)權(quán)威或者是教師代表的個人意見;建立配套的咨詢服務(wù)體系和流動暢通的信息反饋和監(jiān)督渠道，借助互聯(lián)網(wǎng)，實現(xiàn)教學信息的移送、跟蹤、動態(tài)、反饋、改進、共享，以方便全體教師執(zhí)行狀況的“上下對照”;支持教師合理的教學行為選擇的空間、資源與機會，發(fā)揮他們的主動性與積極性，使得制度最大限度地貼近教師教學工作的實際。教學管理制度也將“使人樂于遵守，直到它們變成了人們的第二自然”。[19]

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