【編者按】 作為中國情境教育創(chuàng)始人、全國教書育人楷模、著名兒童教育家，李吉林老師的愛心與精神永存。本期《關注》欄目，讓我們一起追憶她的教育人生，重溫她的教育過往，感受她的教育情懷、教育智慧。

摘要：李吉林老師有自己的審美表達。這樣的表達本身就充溢著審美品格，而審美品格與審美表達的相遇與疊加，形成了李吉林老師獨有的審美氣象。李老師的審美品格及其審美表達具有情境性、愉悅性、審美與道德的融通性、真與美的統(tǒng)一與貫通、情感性等鮮明的特點，值得深入關注和研究。

關鍵詞：李吉林 審美品格 審美表達

李吉林老師愛美。

她愛美的自然風光，小河畔，大樹下，田野里，山坡上;朝陽，晚霞，夏風冬雪……

她愛美的詩，唐詩、宋詞，馬雅可夫斯基、雪萊，《在西去列車的窗口》《遞上一枚雨花石》……

她愛美的電影，《冰山上的來客》《鄉(xiāng)村女教師》……

她愛美的服飾，尤其是紅的，鮮紅的豎領毛衫、棕紅色的褲子……

她愛美的生活，愛生活中一切的美。李老師告訴我們，愛生活就是愛美。

李吉林老師創(chuàng)造了美。

她創(chuàng)造了美的課程、美的課堂、美的教與學，創(chuàng)造了美的環(huán)境、美的教具、美的讀本，創(chuàng)造了美的關系、美的生態(tài)。她和學生共同創(chuàng)造了美的情境教育、美的生活。李老師告訴我們，美需要創(chuàng)造，創(chuàng)造就是一種大美。

李吉林老師具有鮮明的審美品格。

我以為，在諸多優(yōu)秀的品格中，審美品格特別亮麗，熠熠閃光。審美品格鑄造了李老師美的人生，審美品格構(gòu)建了美的歷程，審美品格創(chuàng)造了教育的一種文化，審美品格將教育推到了最高境界。當然，這些對應的因素都處在對話關系中，是相互性的，相互依存、相互支撐、共生共長。

無疑，李吉林老師是美的。

審美品格是李吉林老師人生與教育的特質(zhì)，進一步討論李老師的審美品格，讓我們對她的認識更深刻，懷念更深沉，學習更有深度、更自覺，也使自己的成長更有方向感和力度。

一、李老師的審美表達

李吉林老師有自己的審美表達。這樣的表達本身就充溢著審美品格，而審美品格與審美表達的相遇與疊加，形成了李吉林老師獨有的審美氣象。

（一）關于“教師之美”

李老師始終堅定地認為，教師本身就是美的。

首先，她認為教師是播種者。她深情地說：“我不是農(nóng)民，卻是一個播種者;我不把谷子撒進泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子的心田上——那是一塊奇異的土地，播上理想的種子，便會有令人驚奇的收獲。”耕耘、播種、施肥、收獲，這是勞動之美、勤勞之美，是孕育生命、播種希望、收獲幸福之美。李老師用這樣的比喻，定義了教師的使命與天職。

其次，她認為教師也是詩人。她同樣深情地說：“老師也在用心血寫詩，而且寫著人們最關注的明天的詩——不過，那不是寫在稿紙上，而是寫在學生的心田里?！苯又终f：“啊，教師，也是詩人。……精心地在塊塊純潔、稚嫩的心田里，寫著一首首小詩。”對于教師與詩人，她是用寫在心田里的詩來鏈接的——雖是一首首小詩，卻是明天的詩。詩的瑰麗讓教師燦爛起來。這一詩意的審美表達，又讓教師之美閃耀著明天詩句的光芒。

再次，她認為教師的教學教育過程如詩如畫。關于教師，有這樣一些比喻：教師如同蠟燭，如同春蠶，這是對教師無私奉獻精神的贊美。但她卻認為，這些比喻都不免有些傷感，甚至凄涼。她深情地說：“教師比蠟燭永恒，照亮了別人，升華了自己;即便是比作春蠶，也絕不是‘春蠶到死絲方盡’，而是絲雖盡卻身不死，蠶化作蛹，蛹變成蛾，蛾又孕育出蠶寶寶，無窮無盡……那真是如詩如畫！——而且是長長的‘畫卷’，是融敘事、抒情于一體的‘詩集’。”教師如詩如畫，教育如詩如畫，多美。

播種者、詩人、畫家，種子、詩集、畫卷，美的比喻描述了教師之美。李老師的這一審美表達，讓教師之美閃耀異樣的光彩。其實，李老師正是這些教師之美的真實、生動的寫照。她告訴大家，只有有了教師之美，才可能有教育之美。

（二）關于“情境教育之美”

情境教育是美的集合體、發(fā)光體，有許多發(fā)光的不同的美的側(cè)面，所有美的側(cè)面，讓情境教育之美整體“立”了起來。而對這些美的側(cè)面，李老師都有自己的審美表達。我們可以做個初步梳理。

其一，情感與情境教育：激發(fā)與“移入”。

20世紀80年代中期，在界定情境教育時，李老師就明確提出：“情境教學是通過創(chuàng)設、優(yōu)化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結(jié)合起來的一種教學模式。”后來，專家們非常認同這一界定，并指出，情感活動與認知活動的結(jié)合彌補了教學認識論中的一大缺陷，可見情感在兒童發(fā)展中也有重要的地位與作用。李老師進一步說，突出情感“不僅有利于學習知識，具有獨特的優(yōu)勢，而且可以有效地培養(yǎng)兒童的審美情感和道德情感……讓兒童逐漸感受到知識之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得‘愛美’‘樂善’‘求真’是多么美好”。這是情感對兒童認知活動的激發(fā)。不僅如此，情感還可以“移入”：“把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人”，“使他們成為洋溢生命情感的個體”。李老師的概括是“情能生美”“美能喚情”。不難理解，這種對認識論缺陷的彌補，是教學論的一大進步。

其二，“意境說”與情境教育：以美為突破口與美感性原則。

李老師從中華傳統(tǒng)文化中尋找情境教育的理論滋養(yǎng)。在研讀中，有一天，“意境說”一下子跳入她的眼簾，進入她的心靈。她將“意境說”的精髓概括為“情景交融，境界為上”，并且說，“情境教育可‘借古人之境界為我之境界’……一切境界無不為我、為兒童所設”。同時，她還從“意境說”中概括出“真、美、情、思”四大元素，選擇了“以美為突破口”，以美的彌漫、充溢，使“工具性包容的知識和實踐，鑲嵌在浸潤了文化藝術的美的情境中，如此，知識變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采”。于是，李老師堅定地提出一個值得倡導的教學原則——美感性，即以美感性優(yōu)化教學，塑造兒童美的心靈。顯然，這又是對教學論的一大貢獻。

其三，操作要義與情境教育：以美為境界與以美其身。

李老師不僅以美為突破口，而且以美為境界，即對于美，絕不能僅僅將其作為教育的手段，不能僅僅是利用美。她的心靈深處始終騰躍著一位哲人的話：“美的發(fā)現(xiàn)的前提是追求?！彼非笫裁茨?？“追求的是教育‘美’的境界?！边@樣的主張絕非單憑感覺，其間有不少的理性思考：“我從‘美’與兒童主體性的形成、‘美’與兒童精神世界的豐富、‘美’與兒童最初的人生幸福、‘美’與完美人格的培養(yǎng)等方面，來認識‘美’的不可替代的重要作用，來詮釋‘美’的育人功能?！边@四個維度的討論極有深度，它始終圍繞一個核心：美與兒童。李老師說：“一句話，孩子的發(fā)展不能沒有美。”這是一種境界，是崇高的育人境界，即：以美其身，以美育人。這樣的操作要義，閃耀著育人的光彩，是絢麗的、燦爛的、神圣的。以美其身，這一從中華傳統(tǒng)文化中發(fā)掘出來的思想精髓，抬升了情境教育的宗旨與境界。

（三）關于“教育科研之美”

李老師是從普通小學教師中走出來的兒童教育家。她有信條，有情懷，也有扎根大地的精神;她有創(chuàng)新的追求，有深入探索的勇氣，也有善于總結(jié)、概括、提升的能力;她有深度反思的品質(zhì)，還有堅守的意志……這些都是李老師的優(yōu)秀品質(zhì)，是她走向成功的重要原因。在諸多原因中，有一個關鍵因素，那就是教育科研?？梢哉f，李老師改革、實驗所有的進展和突破都是科研的推進和深入，所有的成果都是通過教育科研所取得的。她說：“教育科研是學者型教師成長的搖籃?！边@一詩意表達科學、準確，充滿著審美的真誠和激情。

李老師說，她在小學已經(jīng)工作了60多年了，深感教育是一門科學，“教育豐富而復雜，需要我們?nèi)パ芯?、探尋少年兒童學習的奧秘，揭示他們成長的規(guī)律”。教育科研成了情境教育發(fā)展的支點，這一支點又撬動了情境教育;教育科研成了情境教育發(fā)展的主線，這一主線貫穿情境教育的始終;教育科研成了情境教育發(fā)展的動力，為情境教育研究源源不斷地提供能量。這一過程辛勞、艱難，但幸福、美好。

李老師說，情境教育的出發(fā)點和歸宿就是為了兒童的發(fā)展，雖然是摸著石頭過河，但隨著研究的深入，彼岸在哪里她日漸清晰。她的結(jié)論是：“為兒童研究兒童。”那就是，“教育不僅為了兒童的學習，還為了兒童能主動學習;教育不僅為了兒童學習知識，還為了豐富他們的精神世界;教育不僅為兒童明天的發(fā)展，還要為他們的童年獲得最初的人生幸?！薄Ｋ纳钋懈形蚴牵喊讶松墒炱诘狞S金歲月悉數(shù)交給兒童，“甘愿”“值得”?！盀閮和芯績和保菍和暮诵年P切，是教育科研的核心價值?！案试浮薄爸档谩北磉_了對核心關切和核心價值的認可、奉獻、期許和抵達彼岸的自信與自豪。正是對兒童的核心關切，才有了核心關切、核心價值的取向與定位，也正是“甘愿”“值得”，才讓核心關切、核心價值飛揚起來、美麗起來。

李老師說，一個世紀以來，中國的教育還沒有走出一條自己的路，“我們不能反復地去論證別人已經(jīng)做過的，要有我們自己的東西;國外的先進教育思想要知曉，但只能借鑒，而不是照搬”。她的決心是：“要走自己的路，就必須到中國經(jīng)典的文化中去尋‘根’?！痹趯じ倪^程中，中國文化的精髓，讓她看到了一盞明亮的燈，看到了前面的路，更增添了勇氣和力量。路漫漫其修遠兮。上下求索，讓她的研究在國內(nèi)外開花。國內(nèi)和美、英、日等國的專家這樣評價：“情境教育在世界論壇上為中國爭得了足可自豪的話語權(quán)，發(fā)出了回應世界教育改革的中國聲音?！痹袊蟮剞k教育，讓教育科研有了魂、扎深了根，生成了中國特色的教育理論。

二、李老師審美品格與審美表達的特點

在李老師的審美探索和審美表達中，厚重的審美意義是不言而喻的。

簡要回顧李老師的審美品格與審美表達，就是一次美的歷程，讓我們接受了一次親切而深切的、具體而生動的審美洗禮，也讓我們學會了用審美的眼光去發(fā)現(xiàn)李老師的審美品格，并且慢慢學會用審美表達的方式去欣賞美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美，讓自己的教育教學具有“美感性”。

李老師的審美品格與審美表達有著鮮明的特點，值得深入關注和研究。

特點之一：情境性。

李老師的情境教育的顯著特征就是創(chuàng)設優(yōu)化的情境。人的核心素養(yǎng)也是在真實、豐富的情境中培育、發(fā)展起來的，“情境”已是教育教學改革的主題詞，也是教育教學改革的世界話語。如果說，情境教育是將知識鑲嵌在情境中，知識生成了價值，成為生命力，那么，“知識—價值—生命力”的過程，正是審美過程，同時生長了審美意義。李老師的審美品格是真實的、鮮活的，生動地孕伏在情境中，可親、可感、可學。這本身就很美。

特點之二：愉悅性。

情境教育讓兒童快樂起來、美好起來。李老師也總是給我們大家?guī)順啡ず蜌g笑，讓我們內(nèi)心充盈著愉悅的體驗。不難理解，為什么李老師的課堂里，學生總是那么興致勃勃、情趣盎然。學習“彎彎的月兒小小的船，小小的船兒兩頭尖。我在小小的船里坐，只看見閃閃的星星藍藍的天”，學生好似飛上了藍天，飛上了月亮，心中的快樂自然抑制不住地表現(xiàn)在朗讀與表演中;學習《十里長街送總理》，學生的目光追尋著總理的靈車，眼里滿含著淚水，心中無限悲哀，表現(xiàn)了對周總理的無限熱愛。這一過程，學生的心靈、情感有了豐收，心中自然是愉悅的。審美的愉悅性，充分反映了李老師如詩如畫的教學藝術性。

特點之三：審美與道德的融通性。

李老師說，無數(shù)成功的教學，一切深受學生歡迎的課堂，無不體現(xiàn)一個“美”字，“美”也無處不在地影響著兒童的情感、智慧、道德的發(fā)展。以美育德，以德生美，德美融通，是李老師的一貫主張。這一主張也體現(xiàn)了中華傳統(tǒng)文化的特點：德育與美育的融通和相互轉(zhuǎn)化。從倫理學來看，美就是善;從美學來看，善就是美。這樣，李老師從中華文化傳統(tǒng)中走來，用道德去召喚審美，讓審美象征道德，情境教育從審美的視角落實了“立德樹人”的根本任務。

特點之四：真與美的統(tǒng)一與貫通。

李老師的審美表達不僅關注德與美，還將真、善、美貫通起來。從理論上講，真、善、美是相互聯(lián)系的，都圍繞人的社會實踐活動并因此得以形成與提升。但三者又有區(qū)別，“真”，強調(diào)客觀世界的運動、變化、發(fā)展之中體現(xiàn)出的客觀事物的規(guī)律性;“善”，強調(diào)人類在社會實踐活動中的目的的達成，即活動的合目的性;“美”，則強調(diào)人類在社會實踐活動中所生成的智慧、才能和力量的意義。人的這些表現(xiàn)能喚起自己的美感。李老師深諳其間的關系，將三者統(tǒng)一、貫通起來。關于美與善的溝通，上文已有論述?？档略f：“審美是真與善的橋梁?！崩罾蠋熯€注重真與美的對話。她所發(fā)掘的核心元素，第一、第二個元素就是講究“真”，給兒童一個真實的世界——符號學習與多彩生活鏈接;追求“美”，給兒童帶來審美愉悅——在熏陶、感染中主動產(chǎn)生學習力。此外，在情境教育的五大操作要義中，“以兒童活動為途徑”“以周圍世界為源泉”這兩大操作要義，也是強調(diào)“真”。情境教育強調(diào)真與美的貫通、融合，而且融通得很自然?？梢?，李老師的審美品格具有深刻性，將理論與實踐結(jié)合起來，用感情的方式表達理念，這就是一種大美。

當然，李老師的審美品格與審美表達，還有一個鮮明的特點，那就是情感性。這與李澤厚的“情本體”的論述相一致，同時又體現(xiàn)了中華傳統(tǒng)文化中的“樂感文化”。這一特點我們還可以再論述。

李老師的審美品格與審美表達，有一個核心源泉，那就是兒童。她愛兒童，在兒童中生活，在生活中與兒童一起成長。她真摯、深情地說：“我，一個長大的兒童?！眱和矏鬯?，給她無盡的智慧和力量。兒童是美的，李老師是美的，情境教育是美的。作為播種者的李老師，她的審美品格就在美的歷程中，就在真、善、美的播種中。這些金色的種子，寫就了明天的詩句。

（成尚榮，國家督學，原江蘇省教科所所長，江蘇省教科院研究員，教育部基礎教育課程改革專家工作小組專家。）