謝洪志 王利敏
2016年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》第三十三條明確提出:“幼兒園和小學(xué)應(yīng)當(dāng)密切聯(lián)系,互相配合,注意兩個(gè)階段教育的相互銜接。幼兒園不得提前教授小學(xué)教育內(nèi)容,不得開展任何違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)?!盵1]那么如何降低幼小學(xué)段教學(xué)銜接的“坡度”,推進(jìn)幼兒教育與小學(xué)教育的“無縫對(duì)接”?其中,教師作為影響幼小銜接工作的關(guān)鍵因素,幼兒園教師與小學(xué)教師之間的互動(dòng)銜接是實(shí)現(xiàn)幼小學(xué)段教學(xué)有效銜接的重要路徑。因此,探索幼小教師互動(dòng)銜接的有效機(jī)制,打造一支高素質(zhì)的幼小學(xué)段教師隊(duì)伍,能有效推動(dòng)幼小銜接工作的深入開展。
一、幼小學(xué)段教學(xué)銜接項(xiàng)目研究前教師互動(dòng)銜接存在的現(xiàn)實(shí)問題
(一)幼小教師互動(dòng)銜接的制度有待完善
幼小教師互動(dòng)銜接的順利開展不僅依賴于雙方的積極性,也離不開有力的政策與制度的支持。對(duì)于幼兒園教師和小學(xué)教師之間的跨組織互動(dòng)來說,相關(guān)制度的保障更為重要。雖然我國(guó)出臺(tái)了幼小銜接的相關(guān)政策制度,但實(shí)際操作中并沒有得到有效落實(shí)。由于相關(guān)部門沒有意識(shí)到幼小教師之間的有效互動(dòng)對(duì)于幼小銜接工作的重要價(jià)值,致使互動(dòng)銜接機(jī)構(gòu)的成立、經(jīng)費(fèi)的投入、動(dòng)機(jī)的激發(fā)、時(shí)間和空間的保障等工作不到位。最終,小學(xué)和幼兒園各自為政,幼小銜接問題始終未取得實(shí)質(zhì)性突破。因此,教師互動(dòng)銜接工作的開展需要政府制定基本的制度框架,進(jìn)行行政驅(qū)動(dòng)。
(二)幼小教師互動(dòng)銜接的意識(shí)較薄弱
在調(diào)查研究中我們發(fā)現(xiàn),小學(xué)教師和幼兒園教師互動(dòng)銜接的意識(shí)較薄弱。由于幼兒園和小學(xué)是兩個(gè)不同階段的教學(xué)團(tuán)體,小學(xué)教師認(rèn)為幼小銜接應(yīng)是幼兒園的事情,他們更情愿和中學(xué)教師互動(dòng),他們認(rèn)為,自己的首要任務(wù)是與中學(xué)教師互動(dòng)從而幫助學(xué)生升入更好的中學(xué),與幼兒園教師互動(dòng)則不會(huì)獲得效益,常常出現(xiàn)一些“虛假互動(dòng)”,互動(dòng)內(nèi)容純屬生搬硬套。而幼兒園教師由于缺乏對(duì)互動(dòng)銜接工作的了解,可能在不知不覺間沿襲傳統(tǒng)的“小學(xué)化”模式。這都不利于幼小銜接工作的開展。幼小教師合作意識(shí)的淡薄,使得幼小教師互動(dòng)銜接在客觀上增高了坡度。
(三)幼小教師互動(dòng)銜接的條件不充裕
由于我國(guó)在教師教育培養(yǎng)中,對(duì)教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)較多,且每個(gè)階段的教育內(nèi)容連續(xù)性不夠,致使小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)體系互相分離。小學(xué)教師教育實(shí)踐局限于小學(xué)實(shí)習(xí),幼兒園教師教育實(shí)踐局限于幼兒園實(shí)習(xí)。教師培養(yǎng)體系交集較少,雙方對(duì)各自的教學(xué)對(duì)象和學(xué)段特點(diǎn)互不了解。此外,幼小教師的時(shí)間往往被瑣碎的工作占用,幼兒園教師大部分時(shí)間都放在了幼兒的看護(hù)和管理上。小學(xué)教師除了日常的教學(xué)工作外,還要參加一些培訓(xùn)和教研活動(dòng),很少有時(shí)間與其他教師交流互動(dòng)。這些都阻礙了幼小銜接工作的順利開展。
(四)幼小教師互動(dòng)銜接的組織未建
幼小教師互動(dòng)的有效銜接往往依托于系統(tǒng)化的組織機(jī)構(gòu)。組織是教師互動(dòng)的支撐,它是幼小教師互動(dòng)銜接工作走向常態(tài)化的橋梁。雖然小學(xué)和幼兒園在教師互動(dòng)觀念上有所轉(zhuǎn)變,但在實(shí)際工作中并沒有采取真正有效的措施推進(jìn)幼小教師互動(dòng)的銜接工作。如今幼小銜接工作尚未成為制度化的活動(dòng),全面支持幼小銜接工作的專業(yè)化的組織機(jī)構(gòu)尚未形成。因此,幼小教師互動(dòng)呈現(xiàn)出形式化、不連續(xù)的情形。幼小教師分別有著自己的角色和身份,如果僅憑個(gè)體力量處理相應(yīng)事件,忽視對(duì)組織機(jī)構(gòu)的依托和建設(shè),幼小教師孤立無援的情況就難以改變,這就阻礙了教師之間的互動(dòng)銜接。
二、幼小學(xué)段教學(xué)銜接項(xiàng)目研究后教師互動(dòng)銜接存在的現(xiàn)實(shí)問題
(一)幼小教師互動(dòng)銜接的方式單一
在項(xiàng)目研究開展的過程中,我們建立了幼兒園與小學(xué)結(jié)對(duì)聯(lián)動(dòng)的方式探索幼小銜接的可行做法。主要體現(xiàn)在:大班幼兒到小學(xué)體驗(yàn)小學(xué)生活,參與小學(xué)的主題活動(dòng)和課堂觀摩,小學(xué)生給大班幼兒分享小學(xué)的學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷、作業(yè)及展示才藝等。幼兒園請(qǐng)小學(xué)教師給大班幼兒或者家長(zhǎng)做講座,或者參與大班幼兒的各種競(jìng)賽評(píng)選活動(dòng)。對(duì)于共同開發(fā)課程、教師互相流動(dòng)、共同教研等深層的活動(dòng)涉及較少,互動(dòng)方式僅局限于相互觀摩、講座等形式上。由于共同愿景的缺乏,互動(dòng)時(shí)間和空間的不足,幼兒園教師和小學(xué)教師互動(dòng)銜接失敗成為一種較為普遍現(xiàn)象。
(二)幼小教師互動(dòng)銜接的能力不足
長(zhǎng)期以來,幼兒園和小學(xué)的師資培養(yǎng)是分離的,課程體系是分立的,致使幼兒園教師不了解小學(xué)生的身心特點(diǎn)和教學(xué)規(guī)律,小學(xué)低年級(jí)教師不了解幼兒的心理狀況和幼兒園的教育特點(diǎn)。幼兒園和小學(xué)教師由于缺乏彼此間的認(rèn)知,對(duì)彼此的教學(xué)大綱、教學(xué)活動(dòng)、工作方法等不熟悉,在互動(dòng)中往往從自身學(xué)段來談?dòng)^點(diǎn),很少結(jié)合對(duì)方的學(xué)段來綜合交流,這種狀況對(duì)于幼兒的順利過渡是不利的。
(三)幼小教師互動(dòng)銜接的動(dòng)機(jī)較弱
雖然我們?cè)陧?xiàng)目研究開展中建立了相應(yīng)的結(jié)對(duì)團(tuán)體,但在訪談中發(fā)現(xiàn),幼兒園教師和小學(xué)教師關(guān)于幼小銜接工作對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展能否有促進(jìn)作用還存在著諸多疑慮。他們覺得學(xué)校并沒有出臺(tái)相應(yīng)的激勵(lì)政策,開展幼小銜接工作對(duì)于他們的教學(xué)水平和教學(xué)業(yè)績(jī)起不到有益的作用。即使幼小銜接工作做得好,也并不能得到相關(guān)部門的認(rèn)可。這就導(dǎo)致幼小教師互動(dòng)的積極性不高,參與互動(dòng)銜接的動(dòng)力不足。
(四)幼小教師互動(dòng)銜接的效果欠佳
推進(jìn)幼小教師互動(dòng)銜接工作,往往由學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)或?qū)W科負(fù)責(zé)人牽頭成立互動(dòng)組織,以某一學(xué)科教師為組織成員,缺少對(duì)教師價(jià)值訴求的實(shí)地調(diào)查,使得教師處于強(qiáng)制性的互動(dòng)狀態(tài)。這種組織往往趨向于應(yīng)付、走形式。長(zhǎng)此以往,處于強(qiáng)制性互動(dòng)下的教師,既得不到有效的發(fā)展,也提不出好的建議,教師的激情、動(dòng)力和積極性被慢慢消磨,缺乏互動(dòng)的氣氛和實(shí)質(zhì)性內(nèi)容,產(chǎn)生一種固定時(shí)間、固定人員組織的“虛假互動(dòng)”。
三、促進(jìn)幼小教師互動(dòng)銜接的有效途徑
(一)完善幼小教師互動(dòng)銜接的剛性體制
各級(jí)行政管理部門要明確責(zé)任,加大幼小教師互動(dòng)銜接的支持力度。從教育管理模式轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃卫砟J?,不僅要出臺(tái)文件禁止學(xué)前教育“小學(xué)化”,更要主動(dòng)支持幼小教師互動(dòng)銜接。制定有利于幼小教師有效互動(dòng)的政策、指導(dǎo)性文件和措施,要變革幼兒園和小學(xué)教師管理評(píng)價(jià)制度,解放教師的時(shí)間和空間,激發(fā)教師的主動(dòng)性和互動(dòng)意識(shí)。要讓教師從不利于專業(yè)發(fā)展的各種陳規(guī)之中抽身,鼓勵(lì)幼小教師將更多的時(shí)間和精力用于互動(dòng)和交流,全面清理各種無益的規(guī)章制度、事務(wù)性工作、不必要的會(huì)議和重復(fù)性材料。同時(shí),教育行政部門和園、校必須將教師互動(dòng)銜接作為考核點(diǎn)納入教師的評(píng)優(yōu)過程中,制定評(píng)價(jià)制度,作為教師互動(dòng)銜接工作的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
(二)激發(fā)幼小教師互動(dòng)銜接的主動(dòng)意識(shí)
1.培育互動(dòng)的理念
幼小教師互動(dòng)理念的接受和內(nèi)化需要經(jīng)歷一個(gè)理解、認(rèn)同、接納和創(chuàng)新的漸進(jìn)過程。在培育互動(dòng)理念時(shí),要讓這種價(jià)值深入到教師心中,不斷提升教師的互動(dòng)理念,讓其自覺參與互動(dòng)和分享經(jīng)驗(yàn)。在互動(dòng)中滿足教師自身需求,建立彼此間的信任與協(xié)作關(guān)系,讓他們認(rèn)識(shí)到真正的教師互動(dòng)銜接能夠使幼小教師成員之間互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充,從而形成一股合力,最大程度上推動(dòng)幼小銜接工作的開展。
2.激活互動(dòng)的內(nèi)在意愿
幼小教師互動(dòng)銜接是基于平等、自愿的原則進(jìn)行的互動(dòng)行為,不應(yīng)受到外在的行政指令的干擾。教師之間的互動(dòng)應(yīng)源自教師的主觀意識(shí)。只有幼兒園和小學(xué)教師在互動(dòng)的情感、態(tài)度和價(jià)值取向保持一致的情況下,才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的互動(dòng)銜接。要激活幼小教師互動(dòng)的內(nèi)在意愿,首先要了解幼兒園和小學(xué)教師的價(jià)值訴求,從而激發(fā)教師的互動(dòng)興趣。從教師的實(shí)際需要出發(fā),樹立共贏思想,制定合理的教育愿景。其次,建立積極的幼小教師互動(dòng)關(guān)系,把幼小銜接工作看作是促進(jìn)兒童發(fā)展和自身專業(yè)發(fā)展的過程,通過交換信息資源、及時(shí)給予實(shí)踐效果反饋、開展討論、質(zhì)疑,不斷激發(fā)教師互動(dòng)的積極性。
3.培養(yǎng)集體榮譽(yù)感
幼小教師互動(dòng)中要加強(qiáng)集體主義意識(shí)教育。要讓幼小教師明白,個(gè)體水平的提高不能代表整個(gè)銜接工作的水平,只有全體幼小教師的水平提高了,才能促進(jìn)幼小銜接工作的開展,只有珍惜集體榮譽(yù),才能享受到集體榮譽(yù)給個(gè)體帶來的反饋。[2]因此,要讓幼小教師平等地參與團(tuán)體決策,通過民主的討論協(xié)商,承擔(dān)起自己能夠完成的工作,共同對(duì)組織目標(biāo)的完成負(fù)責(zé)。讓互動(dòng)銜接在幼小教師眼里變成與自身發(fā)展休戚相關(guān)的事情,這樣教師參與互動(dòng)的熱情不僅會(huì)大大提高,在未來遇到困難時(shí)也能堅(jiān)持下去。
(三)建立幼小教師互動(dòng)銜接的動(dòng)力機(jī)制
1.搭建發(fā)展平臺(tái)
幼小教師互動(dòng)銜接工作想要順利開展,就必須建立明確有效的動(dòng)力機(jī)制,為幼兒園和小學(xué)教師積極參與互動(dòng),提高自身專業(yè)水平提供內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教育行政部門、學(xué)校和幼兒園要在這一過程中發(fā)揮應(yīng)有的積極作用,在開展幼小教師互動(dòng)銜接之前,要根據(jù)園、校和教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際需求,制定切實(shí)可行的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)施規(guī)劃和制度。此外,為進(jìn)一步加強(qiáng)教師互動(dòng)的實(shí)效、加快推進(jìn)步伐,園、校要積極發(fā)揮骨干教師的模范帶頭作用,為教師有效互動(dòng)提供各種必要的資源,搭建良好的互動(dòng)平臺(tái)。加快全體教師對(duì)教師互動(dòng)銜接的廣泛認(rèn)同,為順利開展幼小教師互動(dòng)銜接奠定堅(jiān)實(shí)的動(dòng)力基礎(chǔ)。
2.明確激勵(lì)機(jī)制
幼兒園和小學(xué)要從教師發(fā)展實(shí)際出發(fā),制定明確可行的教師互動(dòng)激勵(lì)機(jī)制,如“教師互動(dòng)的評(píng)優(yōu)工作”“教師績(jī)效考核”“教師互動(dòng)考核標(biāo)準(zhǔn)與辦法”等。從教師互動(dòng)銜接的目標(biāo)、過程、效果等方面激勵(lì)教師積極參與互動(dòng)銜接工作。
3.創(chuàng)新評(píng)價(jià)制度
評(píng)價(jià)是一把雙刃劍,它既能提高教師的工作熱情,又會(huì)阻礙教師工作的積極性,要想改變幼小教師互動(dòng)現(xiàn)狀就需要?jiǎng)?chuàng)新評(píng)價(jià)制度。結(jié)合幼小教師的專業(yè)發(fā)展和需求目標(biāo)進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià),促使教師真實(shí)地表現(xiàn)自己,真誠(chéng)地給予伙伴建議,愉快地接納同伴的意見,這樣才能激發(fā)幼小教師自覺主動(dòng)地參與互動(dòng)。
4.構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體
幼小教師互動(dòng)銜接工作要想順利開展,就需要構(gòu)建有效的組織機(jī)構(gòu)。從當(dāng)前教師互動(dòng)銜接的實(shí)效性來看,構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體,為實(shí)現(xiàn)共同的專業(yè)發(fā)展而建立的實(shí)踐型、學(xué)習(xí)型共同體已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的主要平臺(tái)。在參與教師發(fā)展共同體過程中,教師個(gè)體受到來自自身內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力以及來自團(tuán)體發(fā)展要求的雙重動(dòng)力的推動(dòng),使得教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)更加鮮明,需求更為迫切。
(四)促進(jìn)幼小教師互動(dòng)銜接的組織完善
1.以教師發(fā)展為前提
教師互動(dòng)組織是為幼兒園和小學(xué)教師提供互相交流、研討的平臺(tái)。要想幼兒園和小學(xué)低年級(jí)教師一心一意地投入到互動(dòng)銜接中,就必須以教師發(fā)展為前提。在幼兒園和小學(xué)低年級(jí)教師參與互動(dòng)前,必須了解教師需要哪些方面的發(fā)展,明確教師在互動(dòng)銜接中的位置,讓教師看到自身能得到什么程度的發(fā)展。對(duì)教師而言,符合切身要求的指導(dǎo)才是他們最需要的和最關(guān)心的。同時(shí),提供教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)方法,對(duì)互動(dòng)的過程和結(jié)果進(jìn)行及時(shí)有效的評(píng)價(jià),能促使幼小教師主動(dòng)參與到互動(dòng)中來。
2.以專業(yè)引領(lǐng)為依托
在組織構(gòu)建過程中應(yīng)以具備豐富專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的引領(lǐng)者為主要組織者,以滿足不同層面教師的價(jià)值訴求。在項(xiàng)目推進(jìn)中,一些教師感覺自身存在專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力的不足,卻往往得不到及時(shí)的指導(dǎo)和引領(lǐng)。在這種毫無頭緒的探索中,教師的參與積極性和熱情逐漸消磨。經(jīng)驗(yàn)豐富的組織者能在幼小教師需要幫助的時(shí)候,提供專業(yè)指導(dǎo)和幫助,為他們的研究指明方向。此外,不同層級(jí)的教師,自我專業(yè)發(fā)展的需求也不一樣。如果單純地把所有老師聚在一起開展培訓(xùn),不僅是人力和財(cái)力的浪費(fèi),也消耗教師們的時(shí)間和精力。[3]因此,在完善組織機(jī)構(gòu)過程中,應(yīng)配備具有豐富專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的老師作為組織者,適時(shí)地給予教師們相關(guān)的專業(yè)指導(dǎo)和有效評(píng)價(jià)。
3.以主動(dòng)合作為導(dǎo)向
在幼小教師互動(dòng)組織架構(gòu)中,需要每一位教師的積極參與。只有教師自覺主動(dòng)參與互動(dòng),才能提升互動(dòng)銜接工作的效率。因此,在強(qiáng)化教師合作意識(shí)的同時(shí),還要增強(qiáng)幼小教師之間的協(xié)作能力,端正幼小教師的合作態(tài)度,創(chuàng)設(shè)合作文化,以主動(dòng)合作為導(dǎo)向。讓幼小教師在合作中成長(zhǎng),在成長(zhǎng)中學(xué)會(huì)主動(dòng)合作。在教師合作時(shí),要注重合作的效率。要避免“假合作”或“被合作”,要鼓勵(lì)教師發(fā)揮集體的智慧與力量,根據(jù)教師互動(dòng)主題及需要靈活調(diào)整、松弛有度。
(五)采用多樣的幼小教師互動(dòng)銜接方式
互動(dòng)是一門藝術(shù),并非所有具備互動(dòng)意識(shí)的人都能進(jìn)行有效互動(dòng)。幼小教師要通過對(duì)話、傾聽、討論等交流方式,開展分層、多樣化的教師互動(dòng)。幼兒園和小學(xué)教師之間以平等的身份自愿互動(dòng),規(guī)定各自的任務(wù),通過對(duì)話、深度會(huì)談、示范進(jìn)行互相的指導(dǎo)。在教師互動(dòng)銜接中,要體現(xiàn)教師的智慧與力量,逐漸學(xué)會(huì)互動(dòng),并將互動(dòng)的成果帶到自己的課堂實(shí)踐中,不斷影響自己的學(xué)生,讓互動(dòng)銜接開花結(jié)果。另外,要在不同層次的教師中開展互動(dòng)銜接。不同教師之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知程度上均存在差異,這些差異就是教師互動(dòng)銜接的動(dòng)力。同時(shí),在幼小教師互動(dòng)銜接中,不止要在互相觀摩和聽課層面上下功夫,還可以在共同教研、開發(fā)課程、課題研究、師資培訓(xùn)方面做些文章。因此,幼兒園和小學(xué)要充分挖掘和整合現(xiàn)有的人力、財(cái)力、物力、信息資源等,探索新型的互動(dòng)交流平臺(tái),為幼小教師互動(dòng)銜接提供多樣化的保障。
(六)營(yíng)造幼小教師互動(dòng)銜接的良好氛圍
1.營(yíng)造和諧平等的互動(dòng)環(huán)境
良好的氛圍是促進(jìn)幼小教師互動(dòng)銜接的重要因素。教師互動(dòng)銜接必須立足于一個(gè)寬松、和諧、溫暖、開放、互助、信賴的互動(dòng)環(huán)境。在相互信任和支持的環(huán)境里,教師才可能形成積極的心態(tài),從而促進(jìn)互動(dòng)銜接效能的提升。小學(xué)和幼兒園應(yīng)重視為教師互動(dòng)銜接的建設(shè)提供物質(zhì)和制度上的保障,在精神與財(cái)政上給予大力支持。營(yíng)造處處是互動(dòng)交流的場(chǎng)所的條件,讓教師時(shí)時(shí)處處體驗(yàn)和感受到互動(dòng)銜接。
2.建立互動(dòng)銜接的共同愿景
領(lǐng)導(dǎo)部門要建立教師互動(dòng)銜接發(fā)展的共同愿景。要引領(lǐng)幼小教師對(duì)現(xiàn)狀進(jìn)行分析,指出互動(dòng)銜接工作中依然存在的問題以及未來的發(fā)展機(jī)遇,對(duì)互動(dòng)銜接工作進(jìn)行規(guī)劃。在征求廣大教師的意見后,形成共同遵守的規(guī)劃方案。要以信任和滿腔熱情引導(dǎo)全體教師為了共同的目標(biāo)而努力,將幼小銜接工作的共同目標(biāo)提升為幼小教師的共同愿望。
(七)提升幼小教師互動(dòng)銜接的專業(yè)能力
1.加強(qiáng)理論知識(shí)學(xué)習(xí)
首先,加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí),領(lǐng)導(dǎo)部門要提供幼小銜接方面的理論書籍、資料,開展幼小銜接教育理論講座,組織教師學(xué)習(xí)教育學(xué)理論、學(xué)前教育理論、基礎(chǔ)教育課程改革理論、兒童心理發(fā)展等方面的知識(shí),拓寬教師的知識(shí)面,讓幼兒園和小學(xué)教師更好地認(rèn)識(shí)幼小銜接工作。其次,學(xué)習(xí)對(duì)方的課程標(biāo)準(zhǔn)。小學(xué)低年級(jí)教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)幼兒園相關(guān)的教育教學(xué)指導(dǎo)文件,加強(qiáng)對(duì)兒童原有基礎(chǔ)的了解。幼兒園老師同樣也要理解小學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn),掌握兒童從幼兒園畢業(yè)后下一階段的學(xué)習(xí)情況。最后,學(xué)習(xí)對(duì)方的課堂教學(xué)實(shí)踐。組織幼小教師互相聽課、互相觀摩幼小學(xué)生的課堂實(shí)踐活動(dòng),幼小教師互相到對(duì)方的班級(jí)執(zhí)教、組織活動(dòng)。讓小學(xué)低年級(jí)教師熟知幼兒園課堂的趣味性和多樣性,幼兒園老師見識(shí)小學(xué)課堂教學(xué)的生動(dòng)性和系統(tǒng)性。
2.提升實(shí)踐能力
幼兒園和小學(xué)要多開展教師之間在課堂實(shí)踐、教學(xué)研討、同課異構(gòu)、共同開發(fā)課程等方面的活動(dòng),讓雙方教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中探索幼小銜接問題。讓教師在實(shí)踐中學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,在實(shí)踐中共同成長(zhǎng)與提高。
(八)整合幼小教師互動(dòng)銜接的教研體系
近年來,國(guó)外一些教育機(jī)構(gòu)非常重視幼小教師之間的人事交流和合作研究。例如,日本政府特別注意在教師資格證方面能夠?qū)崿F(xiàn)幼小合一,幼兒教師與小學(xué)教師正在以多種方式共同展開教研活動(dòng)。[4]新西蘭的職前教師教育機(jī)構(gòu)開始頒發(fā)0~8歲兒童教師資格證書,這種改革促進(jìn)了幼小教師的互動(dòng)。[5]因此,我們的幼小銜接工作可以借鑒國(guó)外比較好的做法和經(jīng)驗(yàn),做適當(dāng)?shù)男薷?,以符合我們的發(fā)展需要。要充分整合各種資源和條件,推動(dòng)小學(xué)和幼兒園教研一體化建設(shè)。幼小教師可以共享教育資源,為兒童成長(zhǎng)架設(shè)良好的銜接橋梁。幼小教師可以就幼小銜接的某個(gè)主題進(jìn)行共同研討,例如:幼小健康體驗(yàn)課程的銜接、幼小科學(xué)課程的銜接等。在實(shí)施教育均衡發(fā)展和學(xué)區(qū)制管理的改革進(jìn)程中,將學(xué)前教育納入一體化規(guī)劃,可以更好地實(shí)現(xiàn)小學(xué)和幼兒園教師流動(dòng)、資源共享、管理互動(dòng)和評(píng)估一體化。
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