馬維娜

從新中國成立以來，教育減負問題始終是一個常說常新或常說不新的問題。誠然，各種不同的減負可以從各自不同的承載主體進行羅列，各種減負的原因也可以從各自不同的視角進行剖析，各種減負舉措也可以從各自不同的重點進行發(fā)布，但事實是，單一的而非系統(tǒng)的、局部的而非整體的、單獨的而非協(xié)同的減負治理，難逃公婆之理不同、實際收效甚微的窠臼。作為包含在教育減負之中的教師減負，其減負機理具有相似性與共通性。因此，本文對教師減負的關(guān)注重心既不是對眾多減負內(nèi)容如排名減負、升學減負、心理減負、壓力減負、行政減負、訓練減負的簡單羅列，也不是只從或?qū)W校或行政或家庭或社會的單一角度，對發(fā)生原因的分析解釋，而是重點關(guān)注“教師減負：非‘系統(tǒng)’‘整體’‘協(xié)同’不可”的問題。其立論的邏輯依據(jù)是：進入“深水區(qū)”的中國改革、中國教育改革，需要系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的全面深化改革;作為中國教育改革重要組成部分的教育減負與包含其中的教師減負，需要系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的全面深化治理。其基本要義是：第一，教師減負不是“各人自掃門前雪、莫管他人瓦上霜”式的減負，也不是自說自話、畫地為牢式的內(nèi)部消化，而是要在內(nèi)部與外部、直接與間接的關(guān)系思維中進行“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計;第二，教師減負不是零散的單方的減負，也不是突擊式、間斷式的應(yīng)景關(guān)注，而是要在局部與全局、頂層與基層的關(guān)系思維中進行“導向式”整體設(shè)計;第三，教師減負不是“老死不相往來”的孤軍奮戰(zhàn)，也不是多方博弈的總和為零，而是要在真實與虛假、表層與深層的關(guān)系思維中進行“共贏式”協(xié)同設(shè)計。

系統(tǒng)性教師減負：不能“莫管他人瓦上霜”

教師減負強調(diào)其系統(tǒng)性問題的解決，說的是教師減負不可能只是教師一類群體的事情，也不可能只是教育一個系統(tǒng)的事情，而是整個教育系統(tǒng)與整個社會系統(tǒng)的事情。教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)從來就不是兩股道上的跑車，相反，時代交替與社會前行更容易在社會系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間出現(xiàn)與以往不同的，或在以往基礎(chǔ)上發(fā)生變異的新問題與新情況，并使社會系統(tǒng)對教育系統(tǒng)的作用變得更為復雜、更為多變、更為不確定。陳寶生部長在2019年全國教育工作會議上所指出的、那些“壓得教師喘不過氣來的各種填表、考評、比賽、評估”和“各種與教育教學科研無關(guān)的社會性事務(wù)”，強烈突顯出教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)之間的千絲萬縷與不可分割的聯(lián)系。對整個社會系統(tǒng)來說，社會輿論、家庭期待、勞動就業(yè)等現(xiàn)實問題，織成的是一張巨大的既顯又隱的社會壓力網(wǎng)，對學校、對教師形成的是一種無形的聲譽、生存的社會負擔。這種社會負擔的“無形”特征在于：不會明確說學校排名落后、升學指數(shù)不高是由教師造成的，但教師卻有無法推卸的責任。對整個教育系統(tǒng)來說，國家行政、地方教育、學校校長，織成的是一張層層推進的密集型教育壓力網(wǎng)，對教師形成的是一種遞進式指標、任務(wù)的教育負擔。這種教育負擔的“遞進”特征在于：完不成升學連年遞增的鞭子雖然不會直接打在教師身上，但其警鐘卻會時時敲在教師心里。對整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)來說，小升初、初升高、高升本，織成的是一張真切排名甚至末位淘汰的基礎(chǔ)教育壓力網(wǎng)，對教師形成的是一種程序式刷題與大面積作業(yè)訓練的基礎(chǔ)教育負擔。這種基礎(chǔ)教育負擔的“程序”特征在于：教學的地毯式掃描是一種必盡之責，考試碰不到相關(guān)題型只是運氣不佳。這里，不缺的是社會系統(tǒng)、教育系統(tǒng)、基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的各自“訴苦”，缺的是整個社會系統(tǒng)、整個教育系統(tǒng)、整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)之間系統(tǒng)性問題梳理、系統(tǒng)性問題剖析與系統(tǒng)性問題解決。

因此，需要研究并真正實施的是，如何在一種外部減負與內(nèi)部減負、直接減負與間接減負的關(guān)系思維中進行“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計。即不僅思考一個問題，而且思考一系列問題;不僅思考單方面解決一個問題，而且思考綜合解決一系列問題;不僅思考如何解決已經(jīng)出現(xiàn)的已有問題，而且思考如何解決可能出現(xiàn)的后續(xù)問題。譬如社會培訓機構(gòu)的治理問題，既需要教育行政部門對學校、對教師的“不準”或“不得”的規(guī)范，也需要社會系統(tǒng)相關(guān)部門對培訓機構(gòu)的清理與整治，更需要作為外部的社會系統(tǒng)與作為內(nèi)部的教育系統(tǒng)的連環(huán)設(shè)計與聯(lián)手診治。如明文發(fā)布“不準”或“不得”規(guī)范后，學校、教師若繼續(xù)行為如何系統(tǒng)解決？發(fā)現(xiàn)一起懲處一起，那些沒發(fā)現(xiàn)的如何系統(tǒng)解決？一些社會培訓機構(gòu)清理整治后，帶來另一些社會培訓機構(gòu)趁機哄抬價格、家庭更加苦不堪言如何系統(tǒng)解決？教師不參與校外機構(gòu)培訓，其社會尊重、立德樹人、物質(zhì)待遇如何系統(tǒng)解決？評價標準不改變，用人制度不改革，社會保障不健全，還是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的惡性循環(huán)如何系統(tǒng)解決？這里的關(guān)鍵是，沒有諸多問題系統(tǒng)的事先預(yù)判和預(yù)警，沒有對看起來與教師減負不直接、很外部的問題的系統(tǒng)關(guān)注，“各人自掃門前雪、莫管他人瓦上霜”式的減負，終究只是治標不治本。

整體性教師減負：不能“上有政策下有對策”

教師減負強調(diào)其整體性問題的解決，主要說的是教師減負需要全局著眼、上下鼎力。減某一個“負”不行，減幾個“負”也不行，而是要從多方相互關(guān)聯(lián)、相互制約之中，減去那些不符合學生成長規(guī)律、不符合教育教學規(guī)律、不符合學校治理規(guī)律的不科學不合理的教師之“負”，實現(xiàn)從局部性關(guān)注到全方位關(guān)注，從零散性關(guān)注到整合性關(guān)注，從應(yīng)景性關(guān)注到持續(xù)關(guān)注。在中國，有一種熟悉的問題解決模式叫“上有政策下有對策”，表明的是其問題解決的斷裂性和困難度。問題解決的斷裂性期待即將出臺的中小學教師減負政策，具備整合的而非分散的、全局的而非局部的、長遠的而非短期的實效意義;問題解決的困難度則呼吁真正“下大力氣為教師減負”，真正以上下一致的、實際可操作性的“行動減負”取代為減負而減負的“紙質(zhì)減負”，真正使教師減負的最終旨歸落實到通過國家、地方、學校的共同努力，通過廣大教師的具體實踐，使學生真正獲取可能成長為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的適合土壤、適合水分與適合陽光。這里，不缺的是對相關(guān)問題的選擇性關(guān)注和對相關(guān)政策的選擇性執(zhí)行，缺的是從國家到地方、到學校、到教師的整體性問題梳理、整體性問題剖析與整體性問題解決。

因此，需要研究并真正實施的是，如何在一種局部減負與全局減負、頂層減負與基層減負的關(guān)系思維中進行“導向式”整體設(shè)計。首先，為教師減負的價值整體性導向，是釋放教師體能、凝聚教師精氣、解放教師時空，使其真正有熱情、有時間、有追求的去研究學生、研究教學、研究課堂，研究如何與學生教學相長、共同成長。這一導向既應(yīng)當是為教師減負的教育性導向，也應(yīng)當是“全面清理和規(guī)范進學校的各類檢查、考核、評比活動”的社會性導向，更應(yīng)當是“實行目錄清單制度，未列入清單或未經(jīng)批準的不準開展，要把教師從‘表叔’‘表哥’中解脫出來，更不能隨意給學校和教師搞攤派”的政策性導向。其次，為教師減負的政策整體性導向，不應(yīng)當是間斷的、割裂的，而應(yīng)當是跟蹤的、持續(xù)的。任何政策包括教育政策都不可能是去歷史或弱歷史的，關(guān)注一項政策的合理性與有效性，就要關(guān)注一項政策在歷史進程中不斷頒布實施的現(xiàn)實性效用。已有研究表明，改革開放40年來我國出臺的中小學減負政策35部，其中針對減負的專項政策11部，相關(guān)政策24部。雖然其減負政策已經(jīng)開始“從單純治標走向標本兼治、從基于經(jīng)驗走向基于科學、從簡單粗放走向精準施策、從行政慣性走向制度規(guī)約、從教育主管走向齊抓共管、從教育管理走向綜合治理”，但就其整個中小學減負的真正實效而言，仍然并不盡如人意。政策的制定出臺一般總會針對某一階段亟待解決的重要問題，但若缺少對先前同類政策實施結(jié)果的歷史的、整體的把握，無疑會降低政策的現(xiàn)實性效用。再次，為教師減負的發(fā)展整體性導向，應(yīng)當從政策的、制度的、學科的多個方面進行整體性持續(xù)跟蹤、整體性差別扶持與整體性深層到位，包括不同學段、不同學科、不同群體、不同資源之間的整體設(shè)計與深層到位，優(yōu)勢學段與薄弱學段之間的整體統(tǒng)籌與差別扶持，薄弱學段內(nèi)部學生、教師、校長、課程、課堂、管理等的整體改進與重點突破。

協(xié)同性教師減負：不能“老死不相往來”

教師減負強調(diào)其協(xié)同性問題解決，主要說的是教師減負不是一場孤軍奮戰(zhàn)，不是“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的各方互不搭理，而是要戰(zhàn)略統(tǒng)籌、多方聯(lián)動、合作共贏、良性循環(huán)。不可否認，人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求總是持續(xù)高漲的，事實上優(yōu)質(zhì)教育資源的供給又總處于稀缺狀態(tài)。在出現(xiàn)惡性競爭、機械刷題、畸形高分的情況下，下猛藥進行診治無疑是必要且必須的。2018年歲末，教育部等九部門聯(lián)合向省級人民政府印發(fā)的《中小學生減負措施》（減負30條），其力度之大顯而易見。當然，在30條措施之后還有相當多的連帶問題需要解決，還有相當多的配套舉措需要跟進?；蛘哒f，在諸多“克服”與“嚴禁”之后還有太多的“協(xié)同”需要建設(shè)。這里，不缺的是零星的觸疼碰硬與單一性制頑改進，缺的是在“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計與“導向式”整體設(shè)計基礎(chǔ)之上的協(xié)同性問題梳理、協(xié)同性問題剖析與協(xié)同性問題解決。

因此，需要研究并真正實施的是，如何在一種真實減負與虛假減負、表層減負與深層減負的關(guān)系思維中進行“共贏式”協(xié)同設(shè)計。一是任何協(xié)同都是一種博弈，但進入21世紀的博弈，需要的是從零和博弈走向共贏博弈。因為在零和博弈中，各博弈方的決策均以自己的最大利益為目標，結(jié)果既無法實現(xiàn)集體的最大利益，也無法實現(xiàn)個體的最大利益，最終導致各方?jīng)]有任何合作機會?！肮糙A式”協(xié)同設(shè)計中的最大利益目標是全體學生，是全體學生的身心健康地自由地發(fā)展。基于此，教師減負就不能是素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的替換式應(yīng)付，而應(yīng)當是不同學段之間利益綜合考量、關(guān)聯(lián)主動打通、人才共同培育的協(xié)同發(fā)展;學校也不能是只為少數(shù)優(yōu)等生升入高一學段的掐尖銜接高地，而應(yīng)當是為絕大多數(shù)學生進入下一階段學習輸送合格人才的廣袤平原。這樣的減負才可能是立足于教育培養(yǎng)使命、公平使命、改革使命基礎(chǔ)上的一種真實減負。二是教師減負中“減”與“加”的協(xié)同問題?！皽p”與“加”本來就是一體兩面的事，教師減負不僅僅是也不能是只做減法，而要在明確減什么“負”的同時還要明確增什么“責”與提什么“質(zhì)”。教師減負中的責任增加，更多指的是對學生研究的“增責”，對課堂觀察的“增責”，對跟蹤關(guān)注的“增責”，尤其是研究學生的責任?？梢哉f，離開對學生的研究關(guān)注，無視學生創(chuàng)造力、想象力的生長，教師減負難逃虛減負、偽減負、非減負的窠臼。教師減負中的科學提質(zhì)，更多指的是對教師自身的要求，尤其指教師學歷達標與全面綜合素質(zhì)深層匹配的問題。教師減負與中小學減負關(guān)系重大，沒有教師全面綜合素質(zhì)的真正達標與匹配，即便“負”減了，但減過負之后究竟想做什么、能做什么、要做什么可能還會是迷茫的，不自覺的。三是教師減負的反饋、修正、跟蹤要協(xié)同。減負不可能一蹴而就，也不可能畢其功于“一政”?？傮w而言，國家政策更多是從全局著眼，通覽并把握全面，地方政策更多是根據(jù)區(qū)域特點制定適合本地區(qū)的相應(yīng)政策，學校則更多依據(jù)地方區(qū)域政策進一步細化并落實。但這只是一種問題解決或政策落實的一般的或表層的程序，深層的、實質(zhì)性的問題解決與政策落實，則需要有梯度地設(shè)置各類“不準”與“規(guī)范”落實的目標和時間節(jié)點，需要協(xié)同各方力量形成反饋、修正、跟蹤、建構(gòu)的良性運行機制。如此，才可能真正為教師減負，也才可能把教師減負有機轉(zhuǎn)化為長遠意義上的教師實質(zhì)性發(fā)展與教育可持續(xù)發(fā)展。

（作者系江蘇省教育科學研究院研究員）

責任編輯：楊靜