實(shí)證是歷史研究的基礎(chǔ)方法，也是歷史教學(xué)的重要內(nèi)容。但我們也應(yīng)該看到，實(shí)證作為一種方法論，在落實(shí)過程中存在許多掣肘的因素。正如馬克思所指出，實(shí)證科學(xué)“與哲學(xué)不同，它們絕不提供可以適于各個(gè)歷史時(shí)代的藥方或公式。相反，只是在人們著手考察和整理資料——不管是有關(guān)過去時(shí)代的還是有關(guān)當(dāng)代的資料——的時(shí)候，在實(shí)際闡述資料的時(shí)候，困難才開始出現(xiàn)。這些困難的排除受到種種前提的制約，這些前提在這里是根本不可能提供出來的，而只能從對(duì)每個(gè)時(shí)代的個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活過程和活動(dòng)的研究中產(chǎn)生。”[1]如果我們的歷史教學(xué)只看到了可實(shí)證的內(nèi)容以及實(shí)證方法的有效性，忽略尚不可實(shí)證的內(nèi)容，就背離了科學(xué)的方法，從而很容易得出錯(cuò)誤的結(jié)論。為了避免錯(cuò)誤，歷史教學(xué)中勢(shì)必要落實(shí)存疑的精神，實(shí)證與存疑、已知與未知之間就構(gòu)成了方法論上的張力（tension），這也是中西史家的良好治學(xué)傳統(tǒng)[2]。當(dāng)今的中學(xué)歷史教學(xué)界對(duì)實(shí)證予以高度重視[3]，但對(duì)存疑的價(jià)值欠缺充分的認(rèn)識(shí)。為裨補(bǔ)缺漏，特此為文。

一、在歷史的復(fù)雜性中尋求張力

歷史的是復(fù)雜的。有哲學(xué)家指出，歷史是由許多單一的事件和過程組成的無限雜多，在時(shí)間上沒有明確的開端和終結(jié)，在空間上沒有明確的邊界;每一個(gè)事件或過程都可以被無限地分解，其組成部分也是無限且多種多樣的;無論在廣延或內(nèi)涵方面，人們都不能對(duì)它作出精確的、完全無誤的說明[4]。這主要表現(xiàn)在三個(gè)維度上：其一是歷史現(xiàn)象本身是復(fù)雜的，人們會(huì)對(duì)事件、制度、思想“橫看成嶺側(cè)成峰”，而任何一個(gè)角度捕捉到的有可能都是事實(shí)，但往往不能被確證。其二是歷史現(xiàn)象是合力造成的結(jié)果;不同視角的人群，對(duì)造成歷史現(xiàn)象的不同力量各執(zhí)一詞，能自圓其說，但對(duì)其他力量知之甚少，甚至毫無所知。其三是人們對(duì)歷史現(xiàn)象造成的影響各執(zhí)一詞，可能是因?yàn)樗谕粫r(shí)段中對(duì)不同的事物產(chǎn)生的影響不同，而不同時(shí)段對(duì)同一事物的影響也不一樣。

第一個(gè)維度表明，歷史是多面的。人們會(huì)從不同的角度捕捉某一信息，且言之鑿鑿，但霧里看花、真?zhèn)坞y分，有可能是歷史現(xiàn)象的不同維度。歷史教育工作者明乎此，才能看到歷史現(xiàn)象的多棱面，避免非黑即白的簡(jiǎn)單化處理。比如中學(xué)教材里常見的堯舜禪讓和禹傳子家天下，古代文獻(xiàn)的記載分歧就很大?！妒酚洝の宓郾炯o(jì)》反映了儒家的立場(chǎng)，認(rèn)為堯舜都推行了選賢舉能的禪讓制度，而禹傳子是因?yàn)椤耙嬷粲砣諟\，天下未洽”，故而“諸侯皆去益而朝啟”“啟遂即天子之位?！迸c之不同的是古本《竹書紀(jì)年》，其力主“舜囚堯于平陽(yáng)”“益干啟位啟殺之”。出土文獻(xiàn)上博簡(jiǎn)《容成氏》補(bǔ)充了一些細(xì)節(jié)，看法也有不同，認(rèn)為“禹有子五人，不以其子為后，見皋陶之賢也，而欲以為后。皋陶乃五讓以天下之賢者，遂稱疾不出而死。禹于是乎讓益，啟于是乎攻益自取”，政變的責(zé)任不在益而在啟。這若干說法孰是孰非？

古代不少學(xué)者站在儒家經(jīng)典的角度，堅(jiān)持禪讓的觀點(diǎn)，認(rèn)為“舜囚堯于平陽(yáng)”“益干啟位啟殺之”之類的說法晚出，缺乏文獻(xiàn)作證，“世人多不之信也”。但唐代史學(xué)家劉知幾從文獻(xiàn)中找到堯子丹朱作為旁證：“據(jù)《山海經(jīng)》謂放勛之子為‘帝丹朱’，而列君于帝者，得非舜雖廢堯，仍立堯子，俄又奪其帝者乎？”進(jìn)而推論：“觀近古有奸雄奮發(fā)，自號(hào)勤王，或廢父而立其子，或黜兄而奉其弟，始則示相推戴，終亦成其篡奪。求諸歷代，往往而有?！眲⒅獛渍J(rèn)為啟之誅益，也合乎情理：“益手握機(jī)權(quán)，勢(shì)同舜、禹，而欲因循故事，坐膺天祿。其事不成，自貽伊咎”（《史通·疑古》）。而《容成氏》的說法尤其耐人尋味：大禹在讓位伯益之前，曾要讓位給皋陶，可是皋陶“乃五讓以天下之賢者，遂稱疾不出而死”。皋陶真的有隱居山林之志？還是他已經(jīng)預(yù)料到即使即位，也將面臨和啟之間的最高權(quán)力之爭(zhēng)？[5]很可能是后者。所以一團(tuán)和氣的禮讓背后，很可能存在激烈的權(quán)力博弈;后人基于不同的價(jià)值觀來觀察這一事件，自然會(huì)面貌迥異，而這些可能是同一歷史現(xiàn)象的不同側(cè)面，都存在合理性。

但有一點(diǎn)勢(shì)必注意，這些合理性大部分是基于情理的推測(cè)，被確證的內(nèi)容少之又少。比如古代學(xué)者盛贊的禪讓學(xué)說，雖有儒家大量文獻(xiàn)，以及文化人類學(xué)的資料支持，但欠缺考古資料佐證。顧頡剛先生就認(rèn)為禪讓學(xué)說起源于尚賢的墨家，而戰(zhàn)國(guó)儒家經(jīng)典構(gòu)筑的古史系統(tǒng)并不可據(jù)[6]。而古本《竹書紀(jì)年》的若干血腥說法也非板上釘釘，李學(xué)勤先生就曾指出，為戰(zhàn)國(guó)現(xiàn)實(shí)政治而改造歷史是古本《竹書紀(jì)年》的一個(gè)思想傾向，“以伊尹一事而言，殷墟卜辭所見對(duì)伊尹的祭祀非常隆重，如果他是曾廢太甲自立，后來又被太甲誅殺的罪人，怎么能享有那么隆崇的地位呢？”[7]清人馬骕批評(píng)“益干啟位，啟殺之”一句為“此好事者為之也”[8]。連依據(jù)《竹書紀(jì)年》更改《史記》之訛誤的錢穆先生，也對(duì)“益干啟位，啟殺之”的說法采取存疑的態(tài)度[9]。

第二個(gè)維度考察構(gòu)成歷史現(xiàn)象的合力，合力紛繁復(fù)雜，人們往往偏執(zhí)一隅，把種種公式當(dāng)作金科玉律，于是“蔽于一曲而暗于大理”（《荀子·解蔽》）。歷史教學(xué)中最典型的例子就是分析歷史成因，見物不見人，千人一面。恩格斯說：“歷史是這樣創(chuàng)造的：最終的結(jié)果總是從許多單個(gè)的意志的沖突中產(chǎn)生出來的，而其中每一個(gè)意志，又是由許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。這樣就有無數(shù)相互交錯(cuò)的力量，有無數(shù)個(gè)合力的平行四邊形，由此就產(chǎn)生一個(gè)合力，即歷史結(jié)果。”[10]從恩格斯的話中，我們不難發(fā)現(xiàn)影響歷史現(xiàn)象的合力充滿了變數(shù)，無論是“單個(gè)的意志”、“許多特殊的生活條件”還是“無數(shù)個(gè)相互交錯(cuò)的力量”，都體現(xiàn)了合力的復(fù)雜性，絕非千人一面。而那些只強(qiáng)調(diào)物質(zhì)條件而忽略人的實(shí)踐，把歷史發(fā)展的動(dòng)因歸因到經(jīng)濟(jì)決定論的做法，正是馬克思恩格斯所批評(píng)的機(jī)械唯物主義：“如果有人在這里加以歪曲，說經(jīng)濟(jì)因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個(gè)命題變成毫無內(nèi)容的、抽象的、荒誕無稽的空話?！盵11]從這個(gè)意義上看，機(jī)械唯物主義者把經(jīng)濟(jì)因素的作用過分夸大，無視人的意志情感等一系列因素的能動(dòng)作用，就是在歷史現(xiàn)象成因的角度抹殺實(shí)證與存疑、已知和未知的張力。

第三個(gè)維度，是把歷史現(xiàn)象的影響放置在廣闊的歷史環(huán)境中考察，而不該漠視影響發(fā)生的歷史環(huán)境?；蛘哒f，歷史現(xiàn)象的影響在特定的歷史環(huán)境中發(fā)酵，產(chǎn)生具體作用;同時(shí)不排斥這一歷史現(xiàn)象在別的歷史環(huán)境中產(chǎn)生其他作用。歷史教學(xué)中經(jīng)常見到這樣的問題，比如：（一）清代閉關(guān)鎖國(guó)的評(píng)價(jià)。清初閉關(guān)鎖國(guó)政策有一定的合理性，它立足于自然經(jīng)濟(jì)，某種程度上它穩(wěn)定了社會(huì)秩序，對(duì)殖民侵略起到了防范的作用;但閉關(guān)鎖國(guó)阻礙中國(guó)商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展與西方科技文化傳播，體現(xiàn)出統(tǒng)治者的方向性錯(cuò)誤。（二）孔子學(xué)說的價(jià)值?？鬃釉谑浪奶幣霰?，其學(xué)說問津者少，但也有同時(shí)代人稱孔子為圣人;孔子身后，孟子、荀子視孔子之言為救世至理，而商鞅、韓非視儒者為社會(huì)蛀蟲，秦王朝把孔子學(xué)說視為專制主義的對(duì)立面予以打擊;董仲舒以后統(tǒng)治者卻神化并改造孔子，儒家學(xué)發(fā)揮了正統(tǒng)意識(shí)形態(tài)的作用;近代一度又被看做現(xiàn)代化的障礙，二十一世紀(jì)的今天成為民族復(fù)興的文化基礎(chǔ)。（三）西方自然科學(xué)的作用。西方自然科學(xué)自古希臘羅馬時(shí)代濫觴，但相當(dāng)一個(gè)時(shí)期，包含在哲學(xué)與宗教之中，不過是邊緣化的內(nèi)容，未充分發(fā)揮其作用;經(jīng)歷中世紀(jì)的沉寂，近代以后形成自然科學(xué)體系，拓寬了人們的視野;兩次工業(yè)革命表明，科學(xué)技術(shù)能夠創(chuàng)造巨大價(jià)值。（四）人文主義思想的影響。古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等哲學(xué)家有驚世駭俗之論，可人文主義在當(dāng)時(shí)的神意世界中影響微弱;經(jīng)歷中世紀(jì)，文藝復(fù)興、宗教改革，啟蒙運(yùn)動(dòng)中人文思想、民族意識(shí)、理性精神成為時(shí)代呼聲;但隨著資本主義秩序的確立，現(xiàn)代思想家們意識(shí)到，應(yīng)警惕人力量的過分膨脹：縱然人類破除了偶像，可沒有依托、沒有畏懼，人類處于荒原之上也無法生存。這些歷史常識(shí)能夠說明：社會(huì)環(huán)境不同，同一事物的作用也在變。就某一歷史現(xiàn)象而言，我們能確知的影響終究是有限的。

一言以蔽之，歷史的復(fù)雜性和人類認(rèn)識(shí)的有限性形成矛盾，“譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通”（《莊子·天下》）。歷史教育工作者必須認(rèn)識(shí)到，人們已實(shí)證的、已確定的歷史信息是冰山的一小角，只在其合理范圍內(nèi)發(fā)生意義;在其之外仍舊有大量的待證的、未知的內(nèi)容;一旦超越歷史現(xiàn)象的合理范圍，就破壞了認(rèn)識(shí)的張力，一定會(huì)產(chǎn)生謬誤。

二、在考據(jù)敘事的過程中尋求張力

考據(jù)和敘事是人們?cè)忈寶v史的重要根據(jù)，但說把史料竭澤而漁，逐一考定真?zhèn)尉湍軐?shí)現(xiàn)純粹的客觀主義，應(yīng)不現(xiàn)實(shí)。貌似很客觀的考據(jù)敘事工作，結(jié)論會(huì)千差萬別。正如劉家和先生所指出，正是這種以為憑著絕對(duì)的客觀主義便可以得史學(xué)絕對(duì)之真的絕對(duì)主義的主張，引出了它的對(duì)立物一相對(duì)主義的史學(xué)理論：主張后一種理論的史學(xué)家彼爾德嘲諷說，那種純客觀主義的求史學(xué)之真，原來不過是一個(gè)“高尚的夢(mèng)”[12]。人們考據(jù)敘事依據(jù)的史料不僅紛亂復(fù)雜，而且會(huì)相互抵牾;即便同樣的材料，也見解不一。歷史教育工作者勢(shì)必要明確：

第一個(gè)問題是，歷史的復(fù)雜性，就意味著史家獲得的史料再汗牛充棟也是稀缺的;雖然能“掛一”，但可能“漏萬”。歷史教育工作者勢(shì)必清楚，老師給學(xué)生呈現(xiàn)的知識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生探究的問題，不過是歷史長(zhǎng)河中若干碎片;老師能勾勒出規(guī)律性認(rèn)識(shí)，但這些認(rèn)識(shí)也未必能找到可靠證據(jù)。比如老師講新文化運(yùn)動(dòng)，常常用到這兩個(gè)材料：

材料一：1913年江蘇第一師范學(xué)校招生，應(yīng)考者三百余人，皆中小學(xué)生。校長(zhǎng)楊月如先生囑各舉崇拜人物，以表其景仰之誠(chéng)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果：孔子、孟子、孫中山、顏淵、諸葛亮、范仲淹……等位列前位。

——據(jù)《考師范之笑話》，上?！稌r(shí)報(bào)》1913年7月1日。

材料二：1923年，北京大學(xué)校慶25周年紀(jì)念的一份民意測(cè)驗(yàn)中，有“你心目中國(guó)內(nèi)或世界大人物，是哪位？”的問題，回答者大多數(shù)來自學(xué)生，答案卻大相徑庭，結(jié)果如下：

1923年北京大學(xué)校慶25周年民意測(cè)驗(yàn)：孫中山、陳獨(dú)秀、蔡元培、段祺瑞、胡適……等位列前位。

列寧、威爾遜、羅素、泰戈?duì)?、愛因斯坦……等則是學(xué)生們崇拜的外國(guó)名人。

——據(jù)朱務(wù)善《本校二十五周年紀(jì)念日之“民意測(cè)量”》，《北京大學(xué)日刊》1924年3月5日。

老師設(shè)計(jì)了以下問題：“從整體上看，材料一和材料二的調(diào)查結(jié)果各有何特點(diǎn)？你認(rèn)為什么因素導(dǎo)致了民意測(cè)驗(yàn)的結(jié)果的差別如此之大？”顯而易見，老師的意圖在于，借助數(shù)據(jù)讓學(xué)生歸納出先前崇拜人物和后來崇拜人物產(chǎn)生了多么大的區(qū)別，從而讓學(xué)生意識(shí)到這是新文化運(yùn)動(dòng)的作用使然。但設(shè)計(jì)者忽視了這兩個(gè)表格樣本是個(gè)案，一個(gè)是1913年的江蘇第一師范學(xué)校，一個(gè)是1924年的北大，跨度十年，兩者之間沒有必然的邏輯聯(lián)系。從情理來看，新文化運(yùn)動(dòng)是針對(duì)國(guó)人精神痼疾的思想解放運(yùn)動(dòng)，而不是教育工作者開展的教學(xué)活動(dòng)，是不大可能留下運(yùn)動(dòng)前后的前測(cè)后測(cè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù);即便胡適、吳虞、馮友蘭等學(xué)人描繪新文化運(yùn)動(dòng)前后自己的思想變化，也不是大樣本的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，難以通過上述圖表顯示出變化。

第二個(gè)問題是，即便有史料支持能讓我們的工作“實(shí)”起來，但多大程度能作到“證”？歷史教育工作者需要清楚，老師習(xí)慣于堆砌相關(guān)材料，擺出貌似確鑿的樣子，但材料內(nèi)容和觀點(diǎn)之間還有很大距離。比如上文所說，禪讓在古代不少典籍中言之鑿鑿，是否就能確證其在堯舜禹之時(shí)發(fā)生過？“舜囚堯于平陽(yáng)”“益干啟位啟殺之”和眾多記載格格不入，是否就能論證其在堯舜禹之時(shí)不會(huì)發(fā)生？恐怕都不能這么說，畢竟這些記載距離堯舜禹時(shí)代太遠(yuǎn)。即便是當(dāng)事人留下的一手資料，也不應(yīng)該過分解讀，否則起不到“證”的作用。如有老師講武王伐紂，用了西周初期青銅器《利簋》銘文中“武王征商，唯甲子朝，歲鼎”的記載，說明周武王克商日是在公元前1046年1月20日。這樣的解讀明顯不對(duì)。事實(shí)上，武王克商在前1046年1月20日，是夏商周斷代工程的成果。但武王伐紂時(shí)間，古往今來的推算44種，最早為1130年，最晚為1078年，其間相差112年。專家之所以確定這一日期，也是依據(jù)20世紀(jì)末能見到的一系列資料仔細(xì)考量的結(jié)果[13]。即便如此，也有不少學(xué)者持其他意見，尤其是21世紀(jì)出土文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，武王克商年代還須進(jìn)一步深入研究[14]。只能說，《利簋》銘文提供了周初可靠的天文歷法資料，但武王伐紂的具體日期并未根本解決。

史料作為歷史遺存并不萬能，只能是過往某維度某層次的產(chǎn)物，不可能說明超越其維度與層次的問題。歷史學(xué)能反映歷史過程的客觀性，比如經(jīng)過發(fā)掘與研究安陽(yáng)殷墟就是商王朝后期的都城，甲骨文能夠印證《史記》記載的商王世系大體無誤，但這樣的客觀性總是在一定方面和一定層次上的。商早期的都城在哪里，殷墟之外的方國(guó)面貌如何，殷墟和甲骨文就提供不了太多的信息。這種求真的限度不僅是歷史學(xué)獨(dú)有與人文學(xué)科獨(dú)有，自然科學(xué)上的真又何嘗不是在一定方面和一定層次上的呢？所以，對(duì)于歷史學(xué)家來說，清醒地認(rèn)識(shí)到史學(xué)之求真總是有限度的，總是在一定的方面和層次上的，這也很有必要[15]。

第三個(gè)問題是，即便“實(shí)”與“證”都能落實(shí)，我們又有多大把握自己的論證就沒有問題？比如古希臘史家赫卡泰烏斯（Hecataeus）的著作《譜系志》（Genealogies）曾對(duì)希臘傳說表現(xiàn)出謹(jǐn)慎的態(tài)度，主張“我所記載的內(nèi)容，為我所信以為真者”，而對(duì)自己不相信的內(nèi)容則不加記載[16]，他是以自己的思考作為裁斷標(biāo)準(zhǔn)。司馬遷認(rèn)為“中國(guó)言六藝者折中于夫子”（《史記·孔子世家》），是以孔子的看法作為裁斷標(biāo)準(zhǔn)。的確這兩種范式能解決不少問題，但它們都不能說是客觀無誤的標(biāo)尺。荀子曾指出，能讓人們產(chǎn)生成見從而受蒙蔽的因素很多：“欲為蔽，惡為蔽，始為蔽，終為蔽，遠(yuǎn)為蔽，近為蔽，博為蔽，淺為蔽，古為蔽，今為蔽?！鄙踔痢胺踩f物異則莫不相為蔽”，這就是“心術(shù)之公患也”（《荀子·解蔽》）。成見即便不是刻意為之，史學(xué)工作者在傳播歷史信息的同時(shí)，就一定滲透價(jià)值觀，也難免傳播成見。按照美國(guó)學(xué)者庫(kù)恩的范式（paradigm）理論，所有科學(xué)都是人們按照某些的共同理論、方法進(jìn)行研究的，這些內(nèi)容就構(gòu)成了范式。想要成為科學(xué)家勢(shì)必要接受范式，但這樣的世界觀也會(huì)形成制約思想發(fā)展的成見;只有清除舊的范式，才能改變?cè)鹊某梢?。正如?kù)恩所說，“在革命之后，科學(xué)家所面對(duì)的是一個(gè)不同的世界”[17]。

三個(gè)問題表明，史家的考據(jù)與敘事，不僅史料稀缺使人們做不到純粹的客觀主義，而且在方法論上也存在相當(dāng)?shù)某钢庖蛩?。人的能力總是處于一定的條件以內(nèi)，所以歷史學(xué)的實(shí)證也是有限度的實(shí)證。鑒于此，歷史教育工作者不該盲目夸大人們的認(rèn)知能力。只有遵循實(shí)證與存疑之間張力，把握好論斷的分寸，考據(jù)與敘述才可能少犯錯(cuò)誤。

三、在邏輯的歷史性中尋求張力

平常人們習(xí)慣用邏輯思維分析問題，通過因果、歸納、分析等手段揭示事物之間的聯(lián)系。但問題在于世界是復(fù)雜的，往往人們眼前的事物雜亂無章、不成邏輯。于是人們用邏輯分析問題時(shí)，復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)條件會(huì)給研究工作帶來障礙：人們自以為因果律、歸納法應(yīng)用在合理的范圍內(nèi)，但也許早已經(jīng)超過其合理的范圍。當(dāng)人的認(rèn)識(shí)發(fā)展，獲得越來越多的資料，才會(huì)意識(shí)到原先邏輯應(yīng)用的局限。比如今天人們通過蘋果落地的現(xiàn)象可以推知萬有引力的存在，但在歐洲中世紀(jì)人們能從中推導(dǎo)出上帝的萬能。由此可見，人們的邏輯帶有歷史性。這樣的例子在歷史教學(xué)中很常見，例如：

（一）以偏概全。歷史教學(xué)中老師習(xí)慣于解析案例來說明問題，試圖以小見大，呈現(xiàn)出種種歷史趨勢(shì);然而案例難免以偏概全。這樣表面上的思維活動(dòng)，實(shí)際上難以立足。比如關(guān)于春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)生產(chǎn)力的飛躍，有老師舉的證據(jù)是商西周時(shí)期的青銅農(nóng)具，到了春秋戰(zhàn)國(guó)被鐵農(nóng)具取代。但問題在于：其一，商西周時(shí)期的青銅農(nóng)具基本都是禮器，在大量的青銅器之中只占極小的比例，并不應(yīng)用于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。其二，商西周時(shí)何地出現(xiàn)的青銅農(nóng)具，戰(zhàn)國(guó)時(shí)何地出現(xiàn)的鐵農(nóng)具，兩者是否有取代關(guān)系，設(shè)計(jì)者沒有考量。畢竟中國(guó)幅員遼闊，各個(gè)地區(qū)的發(fā)展是不平衡的，兩個(gè)孤立的點(diǎn)不能說明問題。漢代由于鹽鐵官營(yíng)中鐵器昂貴劣質(zhì)，仍存在“貧民或木耕手耨，土耰淡食”（《鹽鐵論·水旱》）的現(xiàn)象，我們也不能借此說明漢代生產(chǎn)力水平低下。再如有老師講安史之亂的背景，強(qiáng)調(diào)唐玄宗天寶年間朝政腐敗，把開元年間皇帝的政績(jī)與《長(zhǎng)恨歌》中“從此君王不早朝”形成對(duì)比。須知《長(zhǎng)恨歌》系文學(xué)作品，皇帝起居非白居易所能見到;且《舊唐書》《新唐書》中《玄宗紀(jì)》中，在天寶十四載安史之亂爆發(fā)前皇帝政務(wù)頻仍，“君王不早朝”的情況即便發(fā)生恐也是個(gè)案。前文所言，拿1913年江蘇第一師范學(xué)校與1924年北大的學(xué)生情況作對(duì)比，也屬此例。

（二）以“論”代“史”。歷史教學(xué)中，也有把前人之“論”作為替代歷史敘述的做法?！罢摗笔菍?duì)歷史的認(rèn)識(shí)，終究不是“史”。它在邏輯上能符合史實(shí)，也能背離史實(shí)。隨著認(rèn)識(shí)的深入，不切實(shí)際的“論”總會(huì)被人們揚(yáng)棄?！稘h書·食貨志》中記載周代土地“田里不鬻”，言之鑿鑿;在相當(dāng)一個(gè)時(shí)期里，這句話在歷史課堂上廣為引用。但如今發(fā)現(xiàn)的西周時(shí)代的許多長(zhǎng)銘文，涉及貴族土地買賣，在為數(shù)不多的西周經(jīng)濟(jì)史資料中占有相當(dāng)?shù)谋壤?，?yīng)該說土地買賣應(yīng)不是偶然現(xiàn)象[18]。這些出土文獻(xiàn)讓學(xué)者們反思，“田里不鬻”的說法，應(yīng)該是漢代人基于當(dāng)時(shí)嚴(yán)峻的土地兼并情況假象出的理想世界。周代土地已經(jīng)被周王分封給大小貴族掌控，那么周王只掌控著名義上的土地主權(quán)，實(shí)際土地已經(jīng)歸各級(jí)貴族所有，買賣也非偶然。日益豐富的出土文獻(xiàn)，讓學(xué)者們開闊了視野;人們意識(shí)到拘泥于“田里不鬻”的成說，就是以特定歷史背景下的“論”取代應(yīng)有的“史”的敘述。

（三）訴諸傳統(tǒng)。傳統(tǒng)做法或者觀念在很長(zhǎng)的時(shí)期許多人信以為真，但它們未必正確。比如教學(xué)中，堯舜禪讓及其政績(jī)被人們稱述，但我們至今還沒有能力確證堯舜存在，更不能說明那個(gè)時(shí)代是太平盛世，至少古本《竹書紀(jì)年》的說法就和儒家文獻(xiàn)不一樣。韓非曾說：“孔子、墨子俱道堯、舜，而取舍不同，皆自謂真堯、舜，堯、舜不復(fù)生，將誰使定儒、墨之誠(chéng)乎？”“殷、周七百余歲，虞、夏二千余歲，而不能定儒、墨之真;今乃欲審堯、舜之道于三千歲之前，意者其不可必乎”（《韓非子·顯學(xué)》）。堯舜渺遠(yuǎn)難知，儒墨兩家勾勒出的堯舜，不過是他們眼中的理想罷了。到中國(guó)近代疑古思潮興起，大量事例擺在人們面前，學(xué)者們意識(shí)到今天看到的歷史，的確有后代“層累”的痕跡。所以即便是后代廣為流傳的看法也未必可靠。

（四）錯(cuò)誤二分。人們往往會(huì)有非黑即白、把歷史臉譜化的做法。不可否認(rèn)，歷史因素中存在非黑即白的現(xiàn)象;但不能說所有的現(xiàn)象都非黑即白：你若非喜歡它，就是不喜歡它，但你完全可以對(duì)它無所謂;他如不是有罪，就是無罪，但他也可能是有一些過錯(cuò)談不到罪。比如說教學(xué)中講紂的罪惡罄竹難書，周文王的德性令人敬仰，就有二分之嫌。子貢說：“紂之不善，不如是之甚也。是以君子惡居下流，天下之惡皆歸焉”（《論語(yǔ)·子張》），紂的惡典型地被臉譜化了。隨著古史辨派史學(xué)的發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)到紂的身份有層累的因素，紂的暴政越往后越多，越離譜，正是“天下之惡歸焉”[19]。郭沫若先生就曾指出，殷紂王經(jīng)略東南，開拓淮河流域和長(zhǎng)江流域，對(duì)我們民族的貢獻(xiàn)很大;中國(guó)的統(tǒng)一是殷紂王開其端，而秦始皇收其果[20]，這也是歷史的一面。而周文王也非大德無私，實(shí)際上有其老謀深算的一面。周本是不屬于殷的獨(dú)立方國(guó)，只是因?yàn)橐蟮奈淞ν{或文化影響才成為從屬于殷的方伯，周對(duì)殷的服從是形式上的服從;周文王在紂的政治強(qiáng)壓下忍辱負(fù)重、韜光養(yǎng)晦，早已樹立了翦商之志[21]。歷史紛繁復(fù)雜，二分思路在很多場(chǎng)合都會(huì)犯錯(cuò)。

可知邏輯帶有歷史性，當(dāng)認(rèn)識(shí)發(fā)展之后，人們會(huì)意識(shí)到邏輯的應(yīng)用是有條件的，某一邏輯也只在其所處的特定環(huán)境中發(fā)生作用。進(jìn)而人們產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的飛躍，原先的成說就有可能被顛覆。比如清代考據(jù)學(xué)成熟，流傳很久的《古文尚書》被閻若璩考證為東晉偽作;文藝復(fù)興后科學(xué)精神的發(fā)展，《君士坦丁的贈(zèng)禮》也被證偽。相反，一度被人們懷疑晚于莊子，甚至晚到西漢文景時(shí)代的《老子》五千言，在郭店楚墓竹簡(jiǎn)《老子》出土以后，學(xué)界一致認(rèn)為不應(yīng)該晚于戰(zhàn)國(guó)中期?？梢酝浦?，歷史學(xué)中的可靠，也帶有其歷史性，即現(xiàn)階段證據(jù)、邏輯還不足以動(dòng)搖它的真實(shí)性。從邏輯的應(yīng)用而言，歷史教學(xué)仍需遵循實(shí)證與存疑的張力。

四、張力與歷史教育的定位

是否承認(rèn)實(shí)證與存疑之間的張力，其實(shí)代表人們對(duì)歷史教育的不同定位。一種定位是，歷史教育是一種價(jià)值觀教育，應(yīng)當(dāng)以確鑿的史實(shí)承載國(guó)家、民族、社會(huì)、個(gè)人的種種信念，這樣歷史課呈現(xiàn)的知識(shí)應(yīng)該是客觀準(zhǔn)確的;學(xué)生聽講、記錄、背誦史實(shí)，代表了他們對(duì)史實(shí)承載的意識(shí)形態(tài)的認(rèn)同，這樣做就能夠完成歷史課程價(jià)值觀教育的目的。廣大的中國(guó)學(xué)生對(duì)此并不陌生。另外一種定位是，歷史教育是一種建構(gòu)歷史學(xué)知識(shí)的教育，它帶有歷史學(xué)家的研究和思考，試圖引領(lǐng)學(xué)生模擬學(xué)者的工作，通過收集、閱讀和解析資料，從中尋求解決學(xué)術(shù)疑難問題的證據(jù)，并詳加論證，嘗試建構(gòu)歷史。隨新資料涌現(xiàn)和研究的深入，人們的視角與想法也變動(dòng)不居。這樣整個(gè)學(xué)科的不確定性大于確定性，確鑿的定論就少之又少[22]。類似的做法在許多西方國(guó)家常見。事實(shí)上兩種定位都有其合理性，前者易于宣傳一個(gè)民族精神與國(guó)家意志，后者易于訓(xùn)練學(xué)生的歷史學(xué)術(shù)素質(zhì);前者能提供國(guó)民必備的歷史常識(shí)，后者能提供學(xué)者式的思維方式。但很明顯，前者強(qiáng)調(diào)板上釘釘，客觀性與實(shí)證的因素較強(qiáng);后者認(rèn)識(shí)到了思維的主觀一面，不確定性與存疑的因素較強(qiáng)。

從今天中國(guó)歷史教育的現(xiàn)實(shí)看，結(jié)合兩種定位，是切實(shí)可行的做法。就學(xué)理而言，固然求客觀之真是歷史學(xué)的重要任務(wù)，但學(xué)術(shù)研究不可能完全排斥主觀。因?yàn)橹饔^的認(rèn)識(shí)與客觀的歷史是辨證的矛盾，人們不可能抹殺其中一方面，否則學(xué)術(shù)也就不成為學(xué)術(shù)。正如劉家和先生所說，一旦史學(xué)家的角色完全被動(dòng)的反映的工具，還有什么史學(xué)的發(fā)展可言？如果清醒地認(rèn)識(shí)到史學(xué)的求真總是有其具體的方面和層次的限度的，或者說總是在其一定的發(fā)展階段上的，那么即使在我們對(duì)于一個(gè)具體的史學(xué)領(lǐng)域或問題取得求真的勝利的時(shí)候，我們也不會(huì)以為史學(xué)求真的任務(wù)有可能在一時(shí)一舉告成的[23]。

就中國(guó)歷史教學(xué)的現(xiàn)實(shí)而言，的確我們長(zhǎng)期以來重視知識(shí)的積累，并且知識(shí)的積累對(duì)培養(yǎng)國(guó)民性以及歷史學(xué)科能力打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，但21世紀(jì)以來，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，培育學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力成為時(shí)代需求，進(jìn)而在復(fù)雜的情境下應(yīng)用所學(xué)解決問題就格外關(guān)鍵。問題是，復(fù)雜的情境下的信息雜亂無章，能被實(shí)證的已知內(nèi)容少之又少。往往學(xué)生在學(xué)校中遇到的許多問題，都是“結(jié)構(gòu)良好問題”（well-structured problem），即問題有良好的解決方法。還有一類是“結(jié)構(gòu)不良問題”（ill-structured problem），不是說問題本身有什么錯(cuò)或不適當(dāng)，而是沒有明確的解決途徑，充滿了模糊性。論文撰寫時(shí)就經(jīng)常遇到“結(jié)構(gòu)不良問題”，真正的研究過程與人們?cè)?jīng)學(xué)過的理想化的科學(xué)過程往往不吻合，真正的研究方法遠(yuǎn)不及理想的科學(xué)方法那樣有組織性。這個(gè)情況更能反映的真實(shí)的情況[24]。即便人們提出解決的路徑，但其中也帶有非常強(qiáng)的不確定性。“結(jié)構(gòu)良好問題”能實(shí)證的因素多，而“結(jié)構(gòu)不良問題”則很大程度上需要存疑。

調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)背景解決力所能及的一系列問題，兼顧國(guó)家意志與歷史學(xué)科素養(yǎng)，在我國(guó)歷史教學(xué)中極其關(guān)鍵，故呈現(xiàn)出實(shí)證與存疑之間張力就很有必要。有學(xué)者主張，歷史教學(xué)勢(shì)必要改變見物不見人的錯(cuò)誤做法，不僅要發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造歷史的人和記載歷史的人，也要發(fā)現(xiàn)解讀歷史的人[25]，切中肯綮。事實(shí)上，這里強(qiáng)調(diào)在歷史教學(xué)中發(fā)揮實(shí)證與存疑之間的張力，也是要發(fā)現(xiàn)解讀歷史的人。解讀歷史的是人不是神，就注定老師憑借努力引導(dǎo)學(xué)生解決問題的同時(shí)，也有一大批問題懸而未決。否則，不承認(rèn)這一點(diǎn)，就是在歷史解讀者這一維度上目中無人，歷史就像反光鏡一樣易于被人捕捉到真理，這樣也很容易陷入機(jī)械唯物論的淵藪之中。

【注釋】

[1]《馬克思恩格斯選集》（第一卷），北京：人民出版社，2012年，第72-74頁(yè)。

[2]比如孔子曾說：“多聞闕疑，慎言其余，則寡尤”（《論語(yǔ)·述而》），荀子也說：“信信，信也;疑疑，亦信也”（《荀子·非十二子》）。劉知幾也認(rèn)為“古文載事，其詞簡(jiǎn)約，推者難詳，缺漏無補(bǔ)”，“今故訐其疑事，以著于篇”（《史通·疑古》）。而西方史學(xué)也有著悠久的存疑的傳統(tǒng)，希羅多德的《歷史》在估量史料和處理史料時(shí)，就充分表現(xiàn)出了求真存疑的批判精神;直至今日，眾多西方史家對(duì)史料的解讀都非常謹(jǐn)慎，純粹客觀主義的樂觀態(tài)度并不多見，存疑精神滲透在西方史學(xué)的許多角落。

[3]比如新修訂的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》就把“史料實(shí)證”和“歷史解釋”列為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)“對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析”、“用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)”、“以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判”，見中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版），人民教育出版社，2018年，第5頁(yè)。但并沒有提及存疑的態(tài)度。

[4]（德）亨里?！だ顒P爾特：《李凱爾特的歷史哲學(xué)》，北京：北京大學(xué)版社，2007年，第5頁(yè)。

[5]陳麗桂：《談〈容成氏〉的列簡(jiǎn)錯(cuò)置問題》，《上博館藏戰(zhàn)國(guó)楚竹書研究續(xù)編》，上海：上海書店出版社，2004年，第343頁(yè)。

[6]顧頡剛：《戰(zhàn)國(guó)秦漢間人的造偽與辨?zhèn)巍?，《古史辨自序》，石家莊：河北人民出版社，2003年，第104-105頁(yè)。

[7]李學(xué)勤，《走出疑古時(shí)代》，沈陽(yáng)：遼寧大學(xué)出版社，1997年，第50-51頁(yè)。

[8]馬骕：《繹史（第一冊(cè)）》，濟(jì)南：齊魯書社，2003年，第143頁(yè)。

[9]錢穆：《先秦諸子系年（自序）》，北京：商務(wù)印書館，2002年，第23頁(yè)。

[10][11] 《馬克思恩格斯選集》（第四卷），北京：人民出版社，2012年，第697頁(yè)。

[12][23]劉家和：《史學(xué)的求真與致用問題》，《學(xué)術(shù)月刊》1997年第1期。

[13]《夏商周斷代工程（1996-2000年階段成果報(bào)告）》，北京：世界圖書出版公司，2000年，第38-49頁(yè)。

[14]王輝：《商周金文》，北京：文物出版社，2006年，第34頁(yè)。

[15]劉家和：《史學(xué)的求真與致用問題》，《史學(xué)、經(jīng)學(xué)與思想》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2006年。

[16]Hammond，N.G.L.，A History of Greece， pp.280～282;Ernst Breisach， Historiography，Chicago：The Chicago University Press，1983， pp.9-10.

[17]托馬斯·庫(kù)恩著，金吾倫，胡新和譯：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，北京：北京大學(xué)出版社，2003年，第66，101頁(yè)。

[18]沈長(zhǎng)云：《金文所見西周王室經(jīng)濟(jì)》，《上古史探研》，北京：中華書局，2002年。

[19]顧頡剛：《紂惡七十事發(fā)生的次第》，《顧頡剛古史論文集（第一卷）》，北京：中華書局，2011年。

[20]郭沫若：《中國(guó)古代社會(huì)研究》，《郭沫若全集·歷史編（第1卷）》，北京：人民出版社，1982年，第452，487頁(yè)。

[21]劉家和：《關(guān)于殷周關(guān)系》，《史學(xué)、經(jīng)學(xué)與思想》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2006年。

[22]林慈淑：《歷史知識(shí)特質(zhì)與歷史教育方向》，《21世紀(jì)全球歷史教育的發(fā)展與挑戰(zhàn)》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2018年。

[24]（美）羅伯特J.斯滕伯格等著，姚梅林、張厚粲譯：《教育心理學(xué)》，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003年，第288、289頁(yè)。

[25]張漢林：《在歷史教學(xué)中發(fā)現(xiàn)人》，《教育學(xué)報(bào)》2016年第2期。