汪曉春

編者按

南京師范大學(xué)黃偉教授一直致力于“促進(jìn)語文教學(xué)教得對、教得好、教得輕松”的研究，他創(chuàng)立的“指向?qū)W生語文能力發(fā)展的教學(xué)解讀三層級”理論，直面教師對語文教學(xué)內(nèi)容選擇的難題，促進(jìn)語文教學(xué)“教得對、教得好、教得輕松”。教學(xué)解讀有別于普通的閱讀和專家閱讀，它的主要任務(wù)是為閱讀教學(xué)服務(wù)?！叭龑蛹墶狈謩e指解讀的三個(gè)層級：釋義層、解碼層和評鑒層。三個(gè)層級分別對應(yīng)著閱讀教學(xué)的多個(gè)能力點(diǎn)。一批骨干教師利用黃偉教授的理論對經(jīng)典課文進(jìn)行了“專業(yè)化”解讀，證明了這個(gè)理論強(qiáng)大的實(shí)踐性。我刊將連續(xù)刊載一批優(yōu)秀青年教師的文本解讀，以饗讀者。這也是全國首發(fā)的一批以“三層理論”為指導(dǎo)的解讀文章，以期能為語文教學(xué)的“專業(yè)化”插上翅膀。

《時(shí)間的腳印》選自部編語文教材八年級下冊第二單元。本文基于釋義、解碼、評鑒的角度進(jìn)行文本解讀，并對本課課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及其影響因素進(jìn)行探討。

一、文本釋義

（一）題目理解

題目是“時(shí)間的腳印”——時(shí)間怎么會有腳呢？這是文學(xué)化的表達(dá)。從課文的標(biāo)題可以看出這篇說明文的語言風(fēng)格具有生動形象的特點(diǎn)。文章先引用科普作家高士其的詩句，引出“時(shí)間”的話題，從時(shí)間的流逝到人們想盡辦法記錄時(shí)間，一直說到大自然對時(shí)間的記錄——巖石。從日常生活到地質(zhì)學(xué)上的“時(shí)間”，“時(shí)間”的內(nèi)涵和外延不斷擴(kuò)展，“腳印”又如何理解呢？巖石上的種種痕跡昭示了地殼的運(yùn)動、氣候的變化、生物的繁衍生息——這些都是時(shí)間的流逝引起的大幅度的變化?！皶r(shí)間的腳印”，就是地球變遷留下的印記。

（二）課文結(jié)構(gòu)

可以分成三部分：課文第1—4段為第一部分，提出“時(shí)間”的話題;第5—29段是文章第二部分，先講非生物的地質(zhì)現(xiàn)象——巖石的侵蝕、瓦解、搬運(yùn)、沉積和新生（第5—21段），接著講其他幾種情況（第22—25段），最后講化石（第26—29段）;第30—31段是第三部分，闡釋讀懂“時(shí)間的腳印”的意義。

（三）語言特點(diǎn)

本文語言準(zhǔn)確精練，如“根據(jù)計(jì)算，大約3000—10000年的時(shí)間，可以形成1米厚的巖石”，用列數(shù)字的方法，寫出了巖石形成過程的漫長;語言生動形象，如“巖石在最初生成的時(shí)候，像書頁一樣平臥著，一層層地疊在一起，最早形成的‘躺’在最下面”，“躺”字非常傳神，讓讀者一見即知巖石的形態(tài)。

此外，語言風(fēng)趣幽默。例如，“真的有‘海枯石爛’的時(shí)候”，將“?？菔癄€”成語的意思反其道用之，說明石頭并不像人們想的那樣堅(jiān)硬?！皬摹馈说氖^上，我們看到了地殼的活動”，“死”這個(gè)詞，擬人的手法，石頭在作者眼中有了生命力，表達(dá)新穎風(fēng)趣。

二、文本解碼

《時(shí)間的腳印》一文具有以下幾個(gè)明顯的特征：

（一）強(qiáng)烈的讀者意識

我們寫文章通常有兩個(gè)目的：一是表達(dá)自我，愉悅自己;二是傳遞信息，服務(wù)讀者。作為一篇科普文，越是能夠站在讀者的角度思考問題，理解讀者、順應(yīng)讀者、引導(dǎo)讀者，越能打動讀者、啟發(fā)讀者，這就達(dá)到了科普的目的。本文行文就很明確地體現(xiàn)了“讀者意識”。如文章第6段，“就在我們讀這篇文章的時(shí)候，地球上某些地方的巖石在被破壞，同時(shí)它們又被陸續(xù)搬運(yùn)到低洼的地方堆積起來，開始了重新生成巖石的過程”?！熬驮谖覀冏x這篇文章的時(shí)候”，這樣的表述一下子拉近了與讀者的距離，使讀者立刻有了代入感、現(xiàn)場感，敘述節(jié)奏有了緊迫感，不似前面行文娓娓道來的感覺。還有第8段的開頭：“到過山里的人都看見過……”其中，“到過山里的人”就激發(fā)了讀者的生活體驗(yàn)，讀者有沒有去過山里呢？有這樣生活經(jīng)歷的人自然會產(chǎn)生聯(lián)想。第9段開頭，“不要認(rèn)為巖石是堅(jiān)固不壞的”，這一句站在讀者的角度設(shè)想讀者的心理，吸引讀者的閱讀興趣。第31段，“當(dāng)然，讀懂這些記錄要比認(rèn)識甲骨文、鐘鼎文或者楔形文字更困難些”，這一句，作者顯然考慮到了讀者的閱讀心理，行文貼近讀者，為下文鼓勵讀者克服困難、認(rèn)識巖石的價(jià)值和作用鋪墊。

（二）動詞的大量使用和畫面感的營造

本文的動詞選擇幾乎不重復(fù)，精準(zhǔn)豐富。如“炎熱的陽光烘烤著它，嚴(yán)寒的霜雪冷凍著它，風(fēng)吹著它，雨打著它”，“烘烤”“冷凍”“吹”“打”的搭配都與主語的特點(diǎn)吻合?！翱耧L(fēng)吹來了，洪水沖來了，冰河爬來了”，風(fēng)勢、水勢、冰河的緩勢都表現(xiàn)出來了。還有“雨水落到河湖里，滲入地下”，“落”和“滲”的使用都恰到好處。

用語言營造畫面感也是本文的一個(gè)特色。豐富的動詞使用，聚焦了巖石變化的過程，侵蝕、瓦解、搬運(yùn)、沉積、新生。自然物不同，對巖石改變的力量、方式都不同，豐富的動詞使用使自然物有了區(qū)分度。

文章中還出現(xiàn)很多對視覺的暗示，如第4段“在北京故宮，我們還可以看到一種古老的計(jì)時(shí)裝置：銅壺滴漏”，第8段“到過山里的人都看見過，在那懸崖絕壁的下面，往往堆積著一大攤碎石塊”，第24段“從‘死’了的石頭上，我們看到了地殼的活動”，第30段“瞧！大自然給我們保留了多好的記錄”，等等。

為什么要出現(xiàn)那么多暗示畫面的句子呢？聯(lián)系文章的題目“時(shí)間的腳印”，“腳印”是看到的，不是聽到的、摸到的，標(biāo)題就是以視覺形象呈現(xiàn)給讀者的，所以行文處處表現(xiàn)“腳印”的畫面感。尤其第16段，尺幅千里，從蒙古高原到北京，從黃河流域到洞庭湖，畫面轉(zhuǎn)換猶如電影鏡頭，給讀者帶來較大的聯(lián)想和視覺沖擊。

三、文本評鑒

本文有沒有不足的地方呢？

朱光潛在《無言之美》一書里談到我們對于一棵松樹的三種態(tài)度——實(shí)用的、科學(xué)的、美感的，有這樣一段話闡釋三者區(qū)別：實(shí)用的態(tài)度以善為最高目的，科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的，美感的態(tài)度以美為最高目的。

《時(shí)間的腳印》一文屬于科普說明文，文章從地質(zhì)學(xué)的角度介紹巖石的知識，科學(xué)性和文學(xué)性都有所兼顧。遺憾的是，課文的審美意識太偏狹。例如文章結(jié)尾：

“當(dāng)然，讀懂這些記錄要比認(rèn)識甲骨文、鐘鼎文或者楔形文字更困難些。但是，不管多么困難，我們總有辦法來讀懂它。而在讀懂以后，不僅使我們增加了知識，而且還有助于我們?nèi)フ覍さ叵碌膶毑亍?/p>

一般說來，結(jié)尾有點(diǎn)明中心、深化主題的作用，文章通篇流露出極強(qiáng)的實(shí)用意識，雖然科普文講求理性客觀，但科學(xué)精神不能一味追求實(shí)用。

求“用”，無疑拉低了科學(xué)的境界和求知的起點(diǎn)。我們對知識的追求，起點(diǎn)和終點(diǎn)都不應(yīng)該僅僅立足在“用”和“致用”上。除了社會物質(zhì)生活外，人作為萬物之靈，還應(yīng)有精神追求，有求“趣”、求“美”、求“真”的人生追求——這是藝術(shù)與科學(xué)境界的相通之處，“求用”，不足以涵蓋科學(xué)的實(shí)質(zhì)。

四、教學(xué)研討

（一）與教參商榷

教參在問題探究里提出了這樣的一個(gè)問題：文章在說明巖石可以記錄時(shí)間后，接著寫了一段介紹北京故宮“銅壺滴漏”的內(nèi)容，這樣是否偏離了主旨？

教參給出的答案是：對這個(gè)問題從正反兩方面分析，都有一定的道理。筆者以為，第4段不能刪去。教參的說法忽略了第4段與下文的聯(lián)系。作者為什么在列舉了鐘表、日歷等計(jì)時(shí)方式后，還要補(bǔ)充“銅壺滴漏”呢？而且還是單獨(dú)成段，詳細(xì)地介紹“銅壺滴漏”這種計(jì)時(shí)方式。因?yàn)榈?段與課文第6段是照應(yīng)的。請看第4—6段：

在北京故宮，我們還可以看到一種古老的計(jì)時(shí)裝置：銅壺滴漏——水從一個(gè)銅壺緩緩地滴進(jìn)另一個(gè)銅壺，時(shí)間過去了，這個(gè)壺里的水空了，那個(gè)壺里的水卻又多了起來。時(shí)間是看不見的，但是我們用水滴記下了逝去的時(shí)間。

巖石是怎樣記下時(shí)間的呢？

大自然中的各種物質(zhì)都時(shí)時(shí)刻刻在運(yùn)動著：這里在死亡，那里在生長;這里在建設(shè)，那里在破壞。就在我們讀這篇文章的時(shí)候，地球上某些地方的巖石在被破壞，同時(shí)它們又被陸續(xù)搬運(yùn)到低洼的地方堆積起來，開始了重新生成巖石的過程。

從上述文段可以看出，第4段講“銅壺滴漏”與第6段講“巖石變化”有相同之處：其一，都是從一個(gè)地方移動到另一個(gè)地方——銅壺滴漏是“這個(gè)壺里的水空了，那個(gè)壺里的水卻又多了起來”，大自然的物質(zhì)是“這里在死亡，那里在生長”;其二，水是“緩緩地滴”，巖石是“被陸續(xù)搬運(yùn)”，都強(qiáng)調(diào)變化的持續(xù)性、過程性;其三，水滴能記錄時(shí)間，巖石也能證明時(shí)間的流逝。所以，第4段既是對舉例的補(bǔ)充，使例子更豐富，更是與第6段類比，便于讀者聯(lián)系理解，并不是無由之筆。

（二）對教學(xué)設(shè)計(jì)的批判

教學(xué)設(shè)計(jì)：《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》（部編語文教材八年級下冊）第99頁。

1.初讀課文，理清層次

在劃分層次時(shí)，要抓住獨(dú)句段和其他起承接過渡作用的語句，引導(dǎo)學(xué)生理解其作用?？梢园嘟M討論，提出幾種不同劃分，經(jīng)討論得出一致結(jié)論。然后，進(jìn)一步理清主體部分的邏輯關(guān)系，理解說明的順序。

2.針對重點(diǎn)提問，理解文章內(nèi)容

文章有不少例子，可以補(bǔ)充相關(guān)圖片或視頻資料，幫助學(xué)生理解。選擇若干問題點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生思考，還有一些問題學(xué)生在課上可能一時(shí)無法回答，可布置課下自主探究。

通過提問，激發(fā)學(xué)生思考的興趣，以深入理解課文。

3.品析擬人化的語言

舉出一兩處例子，可以讓學(xué)生自主圈點(diǎn)勾畫，找出其他的例子，班級或小組討論，談?wù)勥@樣寫的好處。

以上的教學(xué)設(shè)計(jì)基本包含了本文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，但課堂的呈現(xiàn)方式缺少新意，不夠靈活。語文課要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的能力。可以通過適當(dāng)?shù)恼n堂活動組織教學(xué)，以“主問題”設(shè)計(jì)來引領(lǐng)教學(xué)。

筆者思考如下：

課文標(biāo)題是“時(shí)間的腳印”，請你圍繞標(biāo)題分段并概括段意（要求必須以“時(shí)間的腳印”為中心）。

第1—4段，介紹了“時(shí)間的腳印”的存在方式（鐘表、日歷、巖石、銅壺滴漏）;第5—29段，具體介紹了巖石是如何記錄“時(shí)間的腳印”的;第30—31段，闡釋讀懂“時(shí)間的腳印”的意義。

明確：圍繞課文標(biāo)題組織材料、安排寫作順序。

再如，教學(xué)設(shè)計(jì)第二部分“針對重點(diǎn)提問，理解文章內(nèi)容”，可否設(shè)計(jì)“看圖猜課文段落”的游戲，既用圖片幫助學(xué)生理解地質(zhì)形成的原因，也將圖文結(jié)合加深對段落內(nèi)容的把握。

語言訓(xùn)練上，可以出示關(guān)于巖石的圖片，分別讓學(xué)生用擬人化的語言描述圖片，寫一寫你眼中“巖石的美”;用說明式的語言介紹巖石的特征、成因;最后比較兩種表達(dá)方式的特點(diǎn)。

五、文本互讀與比較

本文與同單元的其他文章比較都有相似之處。如《大雁歸來》和本文都運(yùn)用了擬人化寫法，使文章更加形象生動;《大自然的語言》標(biāo)題與本文《時(shí)間的腳印》有異曲同工之妙;《恐龍無處不在》從發(fā)現(xiàn)恐龍化石引出說明的話題“大陸漂移”與本文由生活經(jīng)歷的“時(shí)間”引入自然科學(xué)的“時(shí)間”，構(gòu)思方式幾乎一致;《被壓扁的沙子》主體部分“撞擊說”和“火山說”的比較質(zhì)疑與本文主體部分對幾種巖石運(yùn)動方式的比較，主要說明方法相似。由此可見，一篇優(yōu)秀的說明文，具備的主要特征是有規(guī)律的，例如都講究語言的可讀性，都考慮到說明順序的由淺入深，都注意說明方法的選擇使用等。從比較中總結(jié)規(guī)律，可以引導(dǎo)學(xué)生理解一般說明文的基本寫作方法。