劉景忠

一

在一本書中讀到這樣一個事例：學(xué)校舉行廣播操比賽，某班上有一個學(xué)生是腦炎后遺癥患者，手腳都不靈便，動作完全不能做到位。那么問題來了，這個學(xué)生可不可以參加廣播操比賽？這件事引起了教師們的熱烈討論，見仁見智，到最后也無法形成統(tǒng)一意見。毫無疑問，教師們無論是主張讓這個學(xué)生參加比賽，還是持相反意見，其出發(fā)點都是出于對學(xué)生自尊心的維護，甚至沒有征求當(dāng)事人的意見也是出于同樣的原因。然而這件事情本身有值得反思的地方。

筆者則從另外一個視角提出問題：是否參加比賽，為什么不能聽聽這個學(xué)生的想法呢？在很多時候，我們?yōu)閷W(xué)生做了大量工作，但往往忽略了一個重要環(huán)節(jié)：聽聽學(xué)生怎么說。如果不聽聽學(xué)生怎么說，那么，我們“為”學(xué)生做的工作就有可能變成了我們“對”學(xué)生做的工作?！盀椤迸c“對”，一字之差，其內(nèi)涵卻大相徑庭。對此，美國心理治療學(xué)家、現(xiàn)實治療法的創(chuàng)始人威廉·格拉瑟作過精辟的論述。他說：“長久以來，我們都深信外在控制理論的假定：‘無論人類或任何其他物種，都能憑借著對他們或為他們所做的一切，來驅(qū)使他們工作或變好。由于這項錯誤理論的運用，學(xué)校對那些無心念書的學(xué)生所做的，往往比為他們所做的要來得多，因而使得情況變得更糟糕。”

不幸的是，威廉·格拉瑟所剖析、抨擊的外在控制理論正被我國職業(yè)學(xué)校普遍運用著。一個十分典型的現(xiàn)象是：學(xué)生在入校之前，我們就已經(jīng)做好了包括人才培養(yǎng)方案、工作計劃、課程設(shè)置、宿舍安排等在內(nèi)的各項準(zhǔn)備工作。看起來這些工作都是“為”學(xué)生做的，而實際上大部分都是“對”學(xué)生做的——因為學(xué)生的想法、愿望、需求等并不在我們的考慮范圍之內(nèi)。

二

不可否認(rèn)，我們“對”學(xué)生所做的工作相當(dāng)一部分是“為”了學(xué)生的健康成長，是符合教育規(guī)律的。但其中也有一部分內(nèi)容是遠(yuǎn)離學(xué)生需求、有違教育規(guī)律的。這部分內(nèi)容集中體現(xiàn)在對外部控制理論的絕對依賴上。外部控制理論并非一無是處，但正如威廉·格拉瑟所說：“大部分學(xué)校對外在控制理論的運用，往往擷取了它最具破壞性的部分?！?/p>

我們總以為，學(xué)生是我們培養(yǎng)的對象，因此，如何培養(yǎng)學(xué)生當(dāng)然應(yīng)該由校方拿出具體方案。然而我們忽略了一個事實：學(xué)生是由一個個生命個體所組成的，每個人的內(nèi)在需求是不盡相同的。顯而易見的是，外部控制理論是無法滿足學(xué)生個性化成長需求的。

我們總以為，學(xué)校應(yīng)該對學(xué)生的成才成長成人負(fù)責(zé)。因此，如何做到無縫隙管理，不讓學(xué)生在校期間犯錯誤、出問題，便成為我們一切工作的目標(biāo)。然而我們忽略了另一個事實：成才、成長、成人首先是學(xué)生自己的事情。學(xué)校教育能做的至多是為他們提供必要的引領(lǐng)、影響以及良好的環(huán)境、氛圍。

不讓學(xué)生犯錯誤，真的是學(xué)校和教師的責(zé)任嗎？這個問題值得商榷。

當(dāng)代著名教育改革家魏書生說過：“就普通人而言，人們更喜歡的不是十全十美的人，而是既有超凡能力，又偶爾犯點錯誤的人，心理學(xué)上管這叫‘犯錯誤效應(yīng)?！?/p>

著名教育學(xué)者張文質(zhì)認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該給孩子犯錯誤的空間。他說：“兒童總是容易犯一些成年人認(rèn)為的錯誤，他們是在錯誤中學(xué)習(xí)，學(xué)校應(yīng)該給孩子一個空間，讓他嘗試，讓他自己去感悟，讓他有一個自我提高的過程。這就表現(xiàn)為對生命的本然狀態(tài)的一種寬容。在這樣的基礎(chǔ)上我們才能談教育?！?/p>

錯誤本身固然不能稱之為“好事”，但人無完人，犯錯誤又是不可避免的。尤其是成長中的青少年學(xué)生，犯錯誤更是與成長如影相隨的。我們甚至可以說，沒有錯誤，便沒有學(xué)生的成長。這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。從這個意義上說，孩子沒有任何問題可能正是一個最大的問題。有一個小故事為這一觀點提供了佐證材料：一個駕駛水平很高的船王，把自己的所有本事都教給了兒子。他感到兒子已經(jīng)把所有技術(shù)都學(xué)到手了，于是，他就非常放心地讓兒子獨立駕船出海。孰料，他兒子再也沒有回來。悲傷之余，他不明白，一次不算大的臺風(fēng)，一個比較淺的海域，兒子怎么會喪生呢？一位老人了解了這一切后告訴他，你也有錯??！你的錯誤在于，只傳授給他技術(shù)，卻沒能傳授給他教訓(xùn)。

三

回到本文的話題上來，許多學(xué)校之所以不愿意聽聽學(xué)生怎么說，主要是因為學(xué)生還處在未成年階段，因此校方認(rèn)為聽取學(xué)生的意見沒有什么實際意義。秉持這樣的觀點，實際上反映了教育者教育理念和站位的偏離。

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教育者是為學(xué)生的成長服務(wù)的。既然如此，為了更好地為學(xué)生提供服務(wù)，聽取被服務(wù)者（學(xué)生）的意見應(yīng)該是教育工作的應(yīng)盡之責(zé)。在所有的服務(wù)行業(yè)中，“顧客至上，用戶滿意”已成為無須論證的“行規(guī)”。教育當(dāng)然不能和其他服務(wù)行業(yè)簡單類比，因為教育方針體現(xiàn)的是國家意志，教育培養(yǎng)的是建設(shè)者和接班人，這些特性決定了教育不能以“顧客滿意”為唯一宗旨，但這些特性與教育者為學(xué)生成長提供服務(wù)不是矛盾的，而是有機統(tǒng)一的。

學(xué)生處在成長、發(fā)展階段，他們的意見固然有可能不夠成熟，甚至不乏偏執(zhí)幼稚，但學(xué)生的直接感受和體驗往往為我們審視自己的工作提供了新鮮而獨特的視角，而且學(xué)生的意見往往在不經(jīng)意間就觸及到了學(xué)校管理中存在的要害問題，讓我們反思，讓我們警醒。

最近我參加了對一個中職校某系部的督導(dǎo)，主持召開了學(xué)生座談會，面對面地聽取學(xué)生對系部工作的意見。在學(xué)生的發(fā)言中，聽不到專業(yè)建設(shè)、師能師德、素質(zhì)教育、人才培養(yǎng)這些高大上的詞語，學(xué)生以他們自己的感受和體驗對系部的教育教學(xué)工作予以充分肯定，而且以鮮活生動具體的事例和細(xì)節(jié)夸贊了一批他們心目中的好老師。比如，有一個學(xué)生說：“我覺得G老師是個熱愛工作的人。”我說愿聞其詳。學(xué)生舉例說，G老師走在校園里只要路上有垃圾，他都會隨手撿起來，扔到垃圾箱里。老師隨手撿垃圾，給學(xué)生留下的是“熱愛工作”的印象，恐怕也出乎這位老師的意料吧。還有一位學(xué)生說：“Y老師非常注意培養(yǎng)我們自己管理自己、自主學(xué)習(xí)的能力。而且不是放任不管，他會給我們機會讓我們自己討論、發(fā)言、做PPT，但同時會提出明確要求。在他的影響下，我們感覺到了壓力，更有了動力。因此，無論他來不來班上，我們該干什么就干什么，一點不亂。”有一位學(xué)生評價Z老師“她對學(xué)生很溫柔，說話總是笑嘻嘻的，學(xué)生親切地稱她為‘微笑姐姐”。等等。

陶行知說：“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處?！睂W(xué)生座談會給我的感受是，凡是老師們發(fā)自內(nèi)心地為學(xué)生好，所做的一切都能打到學(xué)生“心的深處”。比如學(xué)生對W老師的評價是“很負(fù)責(zé)任”，并舉例說，有一次學(xué)生打球受傷，W老師又是借輪椅，又是開車接送學(xué)生上學(xué)。另一位學(xué)生接著補充說：“學(xué)校不讓學(xué)生化妝，W老師拿出自己的卸妝水幫我們卸妝，關(guān)鍵是，那個卸妝水可是日本的大品牌，很貴的……”

在我的啟發(fā)下，學(xué)生也表達(dá)了一些不滿意的情緒和看法。比如，實訓(xùn)設(shè)備跟不上、圖書館里書籍太少等。我參觀過校園，知道因為校區(qū)要搬遷，實訓(xùn)設(shè)備不足是暫時的困難，很快就會解決。但圖書問題我還真沒留意。學(xué)生座談會后，我特意到圖書館去看了看，果然如學(xué)生說得那樣“書都發(fā)黃了，而且數(shù)量很少，想看《三體》都沒有”。隔著玻璃窗，我目測了一下，圖書館的藏書量估計還沒有我書房的書多。我把學(xué)生的這些意見鄭重地向?qū)W校作了反饋。

當(dāng)前，中職教育遇到了諸多困難。但我們有一大批非常優(yōu)秀的教師，有如此可愛的學(xué)生，這些都是辦好中職極為有利的條件。只要我們做好專業(yè)調(diào)研，調(diào)整好人才規(guī)格，明確培養(yǎng)什么樣的人，然后靜下心來教書，潛下心來育人，辦好中職教育還是大有希望的。這其中就需要我們經(jīng)常性地做好一件事情——聽聽學(xué)生怎么說！ （責(zé)編 ?王鵬飛）