葉麗丹

語文教學的任務究竟是什么？多年來，語文教師們?yōu)榱颂岣呓虒W質(zhì)量進行了不斷的探索。而全國著名特級教師洪鎮(zhèn)濤老師在他創(chuàng)立的“學習語言”論中將語文學習的任務定格在“學習語言”上，洪鎮(zhèn)濤認為，語文教學中學生語文能力的形成，主要靠語言實踐，在聽說讀寫實踐中，“感受—領悟—積累—運用”是培養(yǎng)學生語文能力的一條正確的途徑，而“讀，是語文的第一教學法”。

傳統(tǒng)語文教學就很重視讀，古代教學，書聲瑯瑯，不絕于耳，“手肘成胝，口舌生瘡”，古人如此強調(diào)讀書，是因為“書讀百篇，其義自見”，是因為“勞于讀書，逸于作文”，可見，古人強調(diào)讀書，也是為語文教學的性質(zhì)決定的。那么，教師如何以讀的方式引導學生領略文本語言之美，從而提升語文的教學質(zhì)量？我認為必須做到如下三點：

一、讀出感情

文章沒有好壞，只有喜歡不喜歡。對教材所選文章，幾乎沒有什么人一開始就非常喜歡，因為語言的隔膜和文化的陌生，以及對世界的認知。但是課文又是必須要學的，如何打消學生特別是理科生對教材的神秘感和預設的畏難情緒？一個字“讀”。眾所周知，小學校園書聲瑯瑯，初中校園稀稀拉拉，到了高中靜默一片，有的教師美名其曰：學生默讀。其實是用分析代替了學生的品味，用練習代替了學生的感悟讓學生齊讀，好處在哪里？一方面，教師如果聽到雜音，就會發(fā)現(xiàn)有學生字音錯了、斷句錯了;另一方面，齊讀時，會有學生慢慢地把文言文的抑揚頓挫讀出來，其他學生也會慢慢地調(diào)整自己的閱讀節(jié)奏，從而讀出韻味、讀出文言文的美感。在讀三到五遍后，學生會慢慢喜歡這篇文章，或者會由一開始的不喜歡到發(fā)現(xiàn)有點喜歡，會嘗試著用自己的朗讀方式來誦讀，會發(fā)現(xiàn)哪些地方是自己不理解，會想要去查閱什么樣的資料來解決這些問題，逐漸讀出作者所要表達的感情。例如，郁達夫的《故都的秋》，著力寫故都秋的清、靜、悲涼，選取的材料都是冷色調(diào)的。景物顯露的“情”也都是抑郁、寂寞的，給人以抑郁憂思感。又如，魯迅的《祝?！分杏幸欢卧挘骸岸救斩?，又是雪天……一面想，反而漸漸的舒暢起來?！边@段抒情獨白，表露了“我”內(nèi)心的悲涼和深遠的憂思，給人以抑郁憂思感。

特別是到了高考復習階段，更要強調(diào)“讀”。強調(diào)“書讀十篇，其義自見”。為什么要讀十遍？書讀十遍，其義自見。在日常生活中，很少有人把所讀之文章讀過十遍的。那怎樣才能做到呢？學生哪有這么多的時間來讀？”眾所周知，從小學到高中都有早讀課（不過很多高中語文教師都把早讀課變成了練習課）。我的做法是早讀課必須要讀書，主要讀三塊內(nèi)容：一是初中、高中必背的古詩文;二是教材中小說、散文、新聞、論述類文本;三是知識清單;四是所考試卷上的閱讀試題的文本材料。齊讀基本上只占去早讀課的2/3左右的時間，教師用一點時間點鼓勁的、點評的、指出問題的、提出要求的話，之后，由學生放聲閱讀。

二、讀出問題

在讀的過程中，學生會不斷地遇到問題，這些問題有時候會表現(xiàn)為言語上的障礙，如字不認識，斷句錯誤;有時候會表現(xiàn)為典故、文化知識的欠缺;有時候會是文意理解、情感拿捏不到位;有時候會表現(xiàn)為靈光乍現(xiàn)、靈機一動設計一個問題來考考同學……把這些問題征集出來，教師會發(fā)現(xiàn)學生的問題五花八門，甚至有些學生的智慧獨到，所問奇特，如果深究下去，其對文本的解讀不失為別出心裁。我自2000年起參與了洪鎮(zhèn)濤的“語文本體教學研究與實驗”，自己主持了“構(gòu)建學生自主創(chuàng)新‘讀-品-背-寫課堂教學新模式”的教改實驗，在實驗操作中，讓每個學生提出至少三個問題，對這些問題進行篩選，讓“教的內(nèi)容”與“學的內(nèi)容”融通和契合。后來發(fā)現(xiàn)課堂仍然沒有得到根本性的改變，仍然是線性的、程式的，而且學生在寫出自己的問題時，仍然要占用課后的時間。于是，我就探索在課堂上讓學生自己提問題，讓學生的問題以原生態(tài)的形式現(xiàn)場提出。在學生現(xiàn)場提問中，如果有些問題是沒有價值的，課堂討論就會在較短時間內(nèi)完成;有些問題看似沒有價值，但是之后的學生會對此作出呼應與回響，而使看似枝蔓的問題成為個性解讀文本、形成獨特文本解決能力的一把“金鑰匙”。

比如，賈誼的《過秦論》，開頭一段是這樣寫的：“秦孝公據(jù)崤函之固，擁雍州之地，君臣固守以窺周室，有席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海之意，并吞八荒之心。當是時也，商君佐之，內(nèi)立法度，務耕織，修守戰(zhàn)之具，外連衡而斗諸侯。于是秦人拱手而取西河之外。”這段話開頭以“秦孝公”領起，“據(jù)”“擁”二句，寫出秦優(yōu)越的地理位置：“有……意……心”，寫出秦有統(tǒng)一天下的雄心;“當是時也”領起，交待秦內(nèi)外形勢;“于是”一句寫秦的成功。語言連貫，一氣呵成，形成一股通暢的語流，給人以連貫流暢感。學生在讀完這段文字之后，心生疑問，提出如果把這段話改為：“秦孝公據(jù)有堅固的崤函，擁有雍州的土地，君臣固守，窺視周室。孝公有席卷天下、包舉宇內(nèi)、囊括四海之意，有并吞八荒之心。當是時，孝公有商君輔佐，對內(nèi)立法度，務耕織，修守戰(zhàn)之具，對外連衡使諸侯相斗。于是他拱手取得了西河之外的土地。”不是更簡潔嗎？學生通過討論分析，最后認為，改后就失去原來的連貫流暢的氣勢了。再如，我在指導學生閱讀王建的《精衛(wèi)詞》（2018年全國卷Ⅲ）時，學生多次閱讀“高山未盡海未平，愿我身死子還生”時，學生提出了問題：“愿我身死子還生”，這一句話中“我”指代誰？就出現(xiàn)了歧義。如果是精衛(wèi)，全詩是精衛(wèi)的口吻，“子”就是指子孫后代，那么這句詩就可理解為“是精衛(wèi)堅韌不拔、前赴后繼奮斗精神的自我抒發(fā)，即使自己在有生之年不能完成移山填海的事業(yè)，也希望子孫后代能夠繼承遺志，填海不止”，那就有愚公移山的精神了。假如“我”是作者，那么“愿我身死”就是我死后，把我的精魂、把我的生命奉獻給誰呢？“子”就是你，指精衛(wèi)，那么這兩句就是作者詠贊了精衛(wèi)堅忍不拔的壯志、奮斗到底的毅力，表達了作者的贊揚和崇敬。同時，該句意為移山填海的事業(yè)尚未完成，我愿犧牲生命來幫助精衛(wèi)，以自己的生命來換精衛(wèi)的生命。

語文教學，讀不出問題是可悲的，一堂課讓學生意識到“終于結(jié)束了”是更可悲的。如果一篇文本引不起學生些許的思考、回味，引不起學生再次閱讀的興趣、念頭，這堂課即使再精彩，也是有缺憾的。

三、讀出自己

讀書，開茅塞，除鄙見，得新知，增學問，廣識見，養(yǎng)性靈。人之初生，都是好學好問，及其長成，受種種的俗見俗聞所蔽，毛孔骨節(jié)，如有一層包膜，失了聰明，逐漸頑腐。讀書便是將此層蔽塞聰明的包膜剝下。能將此層剝下，才是讀書人。點明讀書要能破俗見陋習，復人之靈性。一人在世上，對于學問是這樣的：幼時認為什么都不懂，大學時自認為什么都懂，畢業(yè)后才知道什么都不懂，中年又以為什么都懂，到晚年才覺悟一切都不懂。

讀出自己，意味著讀出自己的想法，讀出自己的理解，讀出自己的感悟，讀出自己的思考?！耙磺€讀者就會有一千個哈姆雷特”，這“一千個哈姆雷特”必然是可以歸類的，并不是“一千個哈姆雷特”都是完全不同的;必然是有高低的，并不是“一千個哈姆雷特”都是絕對高明的，而是有高低、上下、優(yōu)劣之別的;必然是有相當少的一部分是高明的、有智慧的，是需要我們能夠了解、知曉和掌握的。劉知幾少時讀前后漢書，怪前書不應有古今人表，后書宜為更始立紀，當時聞者責以童子輕議前哲，乃“赧然自失，無辭以對”，后來偏偏發(fā)見張衡、范曄等，持見與之相同，此乃劉知幾之讀書膽識。因其讀書皆得之襟腑，非人云亦云，所以能著成《史通》一書。如此讀書，處處有我的真知灼見，得一分見解是一分學問，除一種俗見，算一分進步，才不會落入圈套，滿口爛調(diào)，一知半解，似是而非。比如，我在任教初中時，指導學生學富蘭克林的《哨子》，我要求學生以“我的哨子”為題進行討論，引導他們反省自己曾經(jīng)犯過的類似的錯誤;學莫泊桑的《福樓拜家的星期天》，我和學生一起審視我們今天的星期天是怎么度過的，并思考怎樣讓我們每一個普通的日子都閃爍著思想的火花。

讀出自己，是建立在“讀出感情”和“讀出問題”的基礎上的。如果沒有感情——無所謂喜歡還是不喜歡，沒有問題——無所謂問還是不問，是肯定不能“讀出自己”的，至多所獲得結(jié)論也是別人的，用朱自清的話來說：“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。要想有自己的，就必須來“讀”、來“問”、來“答”、來“駁”。課堂時間畢竟是有限的，因此，必須把課內(nèi)與課外融通，要讓學生不以為這是額外的負擔，不是被動完成的作業(yè)，而是自己急于要“表達的意見”，就需要用“問題”“話題”“主題”打通學生課內(nèi)的相互討論與課外的獨立寫作。

引導學生讀出感情，讓學生“浸潤”在文本中;讀出問題，變“提問學生”為“學生提問”，讓學生發(fā)問并尋求解決之道;讀出自己，形成自己閱讀認識以及形成這種認識的方式、途徑和策略，從而讀出自己性靈來。

★作者通聯(lián)：四川內(nèi)江市第七中學。