李璇律 田莉

摘? ?要?深度學(xué)習(xí)，從實(shí)質(zhì)上看，它所呈現(xiàn)出來的仍是一種需要靠學(xué)生內(nèi)驅(qū)力支配下的主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)生自主建構(gòu)知識、整合觀點(diǎn)、遷移信息以解決問題的理解性學(xué)習(xí)等核心觀點(diǎn)不謀而合。文章分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在關(guān)照深度學(xué)習(xí)研究邏輯中的聯(lián)結(jié)點(diǎn)、理論內(nèi)涵及基本特征，并在此基礎(chǔ)上闡釋了深度學(xué)習(xí)的理論進(jìn)路及實(shí)踐策略。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí)? 建構(gòu)主義? 理論進(jìn)路? 實(shí)踐策略

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1.知識觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，并不存在一種絕對客觀的知識表征形式，“相反，它會隨著人類的進(jìn)步和人們認(rèn)識的深入，而被不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)”[1]。從這一論述中可以看出，持有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論者更強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)，認(rèn)為知識無法獨(dú)立于人而存在，個(gè)體對事物的理解取決于原有的經(jīng)驗(yàn)背景，意義來自于新舊知識之間的相互作用，而非傳遞接受，它需要個(gè)體根據(jù)具體的問題情境對已有的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行檢索和提取，并為解決問題而加以改造。

2.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義理論者普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的單向知識轉(zhuǎn)移過程，而是交互和實(shí)踐的產(chǎn)物，是通過學(xué)習(xí)共同體之間的合作互動(dòng)完成的。同時(shí)，這種學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作方式使每個(gè)成員都擔(dān)有產(chǎn)出知識的責(zé)任，要求所有人都必須貢獻(xiàn)自己的知識，成員之間也需要對相互的不同見解做出積極的回應(yīng)和反饋，使知識在共享的過程中不斷被“激活起來”，即是說，去中心化的開放互動(dòng)使協(xié)商和溝通成為可能，并且學(xué)生作為共同體中的一員也通過借助公共知識使自己獲得了發(fā)展。

3.教學(xué)觀

盡管建構(gòu)性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)力，但并不排斥教師對學(xué)生的支持。建構(gòu)主義理論家認(rèn)為兒童一旦借助成人的撐持，就有可能獲得自主解決問題的機(jī)會以提高其學(xué)習(xí)水平，他們也明確表明通過教師和學(xué)生的合作形成通力能夠真正幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。因此，建構(gòu)主義中的教學(xué)不再只是簡單地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容以完成知識傳遞，而是希望通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境引發(fā)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)，為他們搭構(gòu)一個(gè)可以完成新知識和舊經(jīng)驗(yàn)相互鏈接的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以便使他們能夠在各種復(fù)雜的真實(shí)情境中實(shí)踐知識，通過對問題場域的適應(yīng)而促進(jìn)廣泛的遷移發(fā)生。

二、建構(gòu)主義視域下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

Miller把深度學(xué)習(xí)看作是顛覆性的，這一點(diǎn)是說深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者智力上的發(fā)展，更重要的是身體上、情感上、審美上、道德上和精神上的成長[2]。即深度學(xué)習(xí)是一種使學(xué)習(xí)者在認(rèn)知維度、思維領(lǐng)域以及社會交往等方面獲得均衡發(fā)展的學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果，并且是一種有意義的高級學(xué)習(xí)狀態(tài)。

1.深度學(xué)習(xí)：一種多維度的學(xué)習(xí)過程

從個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展角度來說，深度學(xué)習(xí)是一種多維度的高投入學(xué)習(xí)過程，它的發(fā)生始于個(gè)體內(nèi)在的自主動(dòng)機(jī)及積極的學(xué)習(xí)興趣。有研究指出，“深度學(xué)習(xí)的學(xué)生，有源于個(gè)體內(nèi)部的動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)本身被認(rèn)為是一種個(gè)體成長的過程，所以學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)就在于尋找知識內(nèi)容的意義，實(shí)現(xiàn)自我提升”[3]。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)選擇是基于個(gè)體動(dòng)機(jī)和興趣而做出決定時(shí)，他們才會產(chǎn)生高度的學(xué)習(xí)需要并為此從不同維度付出努力。這里所提到的不同維度是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成長廣布于其智力、行動(dòng)、情感等各個(gè)方面。也正是由于這種多維度的學(xué)習(xí)投入，避免了知—情—行的分離，在極大范圍內(nèi)為學(xué)習(xí)者全面的一致發(fā)展提供了可能和機(jī)會，以使他們能夠在經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)中獲得基礎(chǔ)知識與基本學(xué)科能力，并形成相應(yīng)的科學(xué)價(jià)值觀，從而推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生。

2.深度學(xué)習(xí)：一種深加工的學(xué)習(xí)結(jié)果

發(fā)展學(xué)生的高水平思維從而促進(jìn)知識有效建構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的重要特征之一，這與淺層學(xué)習(xí)對復(fù)述事實(shí)的要求形成鮮明對比。深度學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來說，是一種學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，它需要學(xué)習(xí)者在理解意義的基礎(chǔ)上建構(gòu)有效的知識體系，即要求學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行深度加工，在獲取關(guān)鍵信息、解釋和組織文本材料的同時(shí)，自動(dòng)地將這些新獲得的內(nèi)容與自己已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)系或重組，或考慮將正式的知識與日常的直覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行匹配，形成一個(gè)具備個(gè)人屬性的“知識邏輯結(jié)構(gòu)群”，這意味著學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的是他們自己的經(jīng)驗(yàn)體系，是有關(guān)自身對不同信息的解釋和綜合。

3.深度學(xué)習(xí)：一種高參與的學(xué)習(xí)狀態(tài)

建構(gòu)主義認(rèn)為知識的獲得在于個(gè)體與周圍環(huán)境的交互作用，而這種交互作用反應(yīng)到深度學(xué)習(xí)上，則主要表現(xiàn)為集體中觀點(diǎn)的對話，及在此基礎(chǔ)上形成的一致行動(dòng)。事實(shí)上，學(xué)習(xí)本身就是一種參與與交往的過程，深度的學(xué)習(xí)即深度的參與與交往。也就是說，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者不僅在共同體中展示自我，與同僚相互點(diǎn)評，同時(shí)也在共同體建構(gòu)知識的過程中貢獻(xiàn)自我智識，使自己的見解成為共同體知識加工活動(dòng)的集體產(chǎn)品，承擔(dān)起創(chuàng)新知識共同體的責(zé)任;此外，這種高參與的學(xué)習(xí)狀態(tài)也意味著去權(quán)威化的交往活動(dòng)，教師作為更多知識的擁有者，不是控制學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)展和進(jìn)程，而是應(yīng)當(dāng)邀請學(xué)習(xí)者一起明確學(xué)習(xí)活動(dòng)的主旨與方向，共同開發(fā)學(xué)習(xí)資源，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的參與度與活躍度，使他們能夠在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境下通過自組織性的交往擴(kuò)充個(gè)人和集體的見解與思想，從而激活、運(yùn)用知識。

三、建構(gòu)主義視域下深度學(xué)習(xí)的理論進(jìn)路

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師傳授只能幫助學(xué)生掌握事實(shí)，并不能促進(jìn)學(xué)生獲得知識、發(fā)展智慧。因而教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，應(yīng)當(dāng)有意識地考慮學(xué)生建構(gòu)知識意義的必要條件，并基于此設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境、提供各種有效的認(rèn)知工具及社會活動(dòng)以提高對話和合作的幾率，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)人建構(gòu)或共同建構(gòu)能力及水平的提升，教會學(xué)生觀察、思考自我的以及他人的思維過程。

1.意義建構(gòu)：深度學(xué)習(xí)的最終目的

“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義所主張的全部行為活動(dòng)的終極目的。它是指在事物內(nèi)部本身或事物之間建立起有關(guān)性質(zhì)、規(guī)律的意義聯(lián)系。正如弗洛伊德提出的“自由聯(lián)想”：建立眾多聯(lián)系，并且這些聯(lián)系是以活潑的方式建立的，不是機(jī)械的、純邏輯的方式。Bruner將這種運(yùn)用已有知識經(jīng)驗(yàn)去解釋和處理現(xiàn)實(shí)世界，并對這個(gè)分析推理的結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思的過程稱作意義制定（meaning making）。

深度學(xué)習(xí)是一種關(guān)注批判理解、面向問題解決的高級學(xué)習(xí)，它更多的是處理“非結(jié)構(gòu)性知識”，是一個(gè)復(fù)雜的信息加工過程。有研究指出，基于問題解決的深度學(xué)習(xí)不僅可以在任務(wù)的探索過程中加深學(xué)生對概念、原理的運(yùn)用和理解，同時(shí)能夠在最大限度上激發(fā)學(xué)生的思考力和表現(xiàn)力，通過對自我觀點(diǎn)的闡述、爭辯和維護(hù)使思維獲得訓(xùn)練。也就是說，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者放棄孤立的、無聯(lián)系的碎片化學(xué)習(xí)方式，要求教師擯棄通過字詞的發(fā)言將概念或公式等外在線索傳遞給學(xué)生的傳統(tǒng)教學(xué)方式?！疤仁箤W(xué)習(xí)者能主動(dòng)地建構(gòu)自己的理解，那么這種學(xué)習(xí)將會更有力度”[4]，即達(dá)到深層觀念上的理解。它需要學(xué)習(xí)者通過提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)，通過與他所在的真實(shí)環(huán)境的實(shí)際互動(dòng)，通過對自己學(xué)習(xí)結(jié)果的反思來進(jìn)行知識建構(gòu)。實(shí)際上，深度學(xué)習(xí)是圍繞結(jié)構(gòu)性知識和非結(jié)構(gòu)性知識而建構(gòu)起來的意義網(wǎng)絡(luò)，它不僅要求學(xué)習(xí)者熟知原理、概念等淺層知識，更對學(xué)習(xí)者提出了高位要求——處理復(fù)雜的、具體的非良結(jié)構(gòu)領(lǐng)域問題。

2.協(xié)作與會話：深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)途徑

“會話”是“協(xié)作”過程中的關(guān)鍵工具，同時(shí)“協(xié)作”也是“會話”必不可少的環(huán)節(jié)，二者在知識學(xué)習(xí)的過程中是相輔相成的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，對話是一種學(xué)習(xí)的手段和途徑，知識在一定程度上存在于對話中的群體之間，它們的“形成不是個(gè)體頭腦的封閉系統(tǒng)中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和過程中才有可能，焦點(diǎn)在于人的行為中的‘意義（meaning）維度與人際溝通”[5]。杜威在《民主主義與教育》中闡述了旁觀者與參與者態(tài)度之間的區(qū)別。他認(rèn)為，旁觀者對正在進(jìn)行的事件因?yàn)榻Y(jié)果的好壞與自我無關(guān)，所以對事件表現(xiàn)出冷漠的態(tài)度;而參與者由于牽涉事件其中，其結(jié)果與他密切相關(guān)，因此參與者在事件中會積極完成有利于事件結(jié)果的任務(wù)。正如建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻：要?jiǎng)?chuàng)設(shè)利于交流合作和意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)社群與實(shí)習(xí)場，以使學(xué)習(xí)者所掌握的知識具有高度遷移力和強(qiáng)大生命力。

協(xié)作與會話是實(shí)現(xiàn)、推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的必要邏輯與支持要素之一，因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)是一種要求個(gè)體超越信息文本，通過新元素與自身已存在概念的平衡和整合，對有關(guān)現(xiàn)象做出自己的解釋、判斷，并形成自己的見解，從而逐步創(chuàng)造出新的知識體系以不斷切入知識單元或某一學(xué)科關(guān)鍵問題，以發(fā)展自己學(xué)習(xí)方法的高級學(xué)習(xí)過程。通常在完成復(fù)雜任務(wù)或仿真活動(dòng)時(shí)，由于個(gè)人認(rèn)知儲備的有限和操作能力的不足等原因會導(dǎo)致任務(wù)無法完成，從而使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生參與到相應(yīng)實(shí)踐共同體中的需要。學(xué)習(xí)者通過與共同體內(nèi)其他人員的觀念交流和行為互動(dòng)，發(fā)展對知識的體驗(yàn)并共同構(gòu)建意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，以此與他人形成協(xié)作關(guān)系。在共同體內(nèi)的合作交流中，學(xué)習(xí)者之間的對話、沖突、爭議有助于加深其對新知識的理解與體悟;同時(shí)在自由表達(dá)中他們對問題的解釋也會得到啟發(fā)，從而建立起更完整的表征，這也正是問題解決的核心所在。

3.情境：深度學(xué)習(xí)的先決條件

“根據(jù)《韋伯斯特詞典》所下的定義：情境是指‘與某一事件相關(guān)的整個(gè)情景、背景或環(huán)境，換言之，情境是指一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件;正如心理學(xué)家認(rèn)為的那樣：情境是指對人有直接刺激作用，有一定生物學(xué)意義和社會學(xué)意義的具體環(huán)境”[6]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)在于創(chuàng)設(shè)適合學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)場所，而這種“學(xué)習(xí)場所”即是指有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的真實(shí)生活情境，在這種真實(shí)情境下，學(xué)習(xí)者能夠通過與環(huán)境有意識或無意識的接觸與互動(dòng)產(chǎn)生意義建構(gòu)，為新的學(xué)習(xí)和更深度的理解提供穩(wěn)定的認(rèn)知工具。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)信息的整合，要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中接受新知識的同時(shí)能夠激活原有經(jīng)驗(yàn)，并將相關(guān)的“舊知識”有效地遷移到新知學(xué)習(xí)中，從而保證知識的完整性和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。建構(gòu)主義理論家指出，知識和工具的使用無法擺脫社會情境。換言之，如果要使知識可用化，那么就必須通過真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)來掌握它們，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)高水平的思維結(jié)構(gòu)，深度的知識內(nèi)容以及真實(shí)的世界聯(lián)系。并且他們認(rèn)為情境對于學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量發(fā)揮著重要作用，并隨之對遷移習(xí)得知識的水平造成重大影響。因此，可以將情境看作知識的生長點(diǎn)和檢索線，學(xué)習(xí)必須盡可能發(fā)生在與所學(xué)知識相關(guān)的真實(shí)情境之下，因?yàn)橹挥芯唧w情境下才可能引發(fā)學(xué)生對抽象概念、普適規(guī)律的選擇與解釋，并通過新舊知識的鏈接去遷移、詮釋、實(shí)踐、解決問題，從而使這種新知識成為主體經(jīng)驗(yàn)中的重要組成成分，以實(shí)現(xiàn)對知識的深度理解和有效運(yùn)用。

四、建構(gòu)主義視域下深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略

“對于學(xué)生而言，壞的課程好的教法勝過好的課程壞的教法，教學(xué)法勝過課程。除非致力于發(fā)展引出學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，否則學(xué)生的學(xué)業(yè)成就還是會低于標(biāo)準(zhǔn)要求”[7]?！皞鹘y(tǒng)教學(xué)的缺陷不在于它教知識，而是在于它以什么樣的方式教什么樣的知識”[8]。因此，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、全面發(fā)展的今天，如何通過一種有效的教學(xué)方法使學(xué)生形成靈活的、有用的“真知識”應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)中心課題，故本文嘗試從建構(gòu)主義視域下提出支持深度學(xué)習(xí)的三種實(shí)踐策略。

1.建立知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思維與素養(yǎng)

“梅耶（Mayer）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是事實(shí)性、概念性、程序性、策略性等知識以及信念的協(xié)同作用”[9]，即深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要將知識碎片化向圖式結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)變與發(fā)展，這意味著每個(gè)深度學(xué)習(xí)的個(gè)體都應(yīng)具備一種煉制知識的能力，既為原有的自我概念提供便利，同時(shí)也為新信息的掌握創(chuàng)造“錨點(diǎn)”。因此，教師在教學(xué)組織過程中應(yīng)當(dāng)重視學(xué)科內(nèi)容的知識表征形式及與其體認(rèn)方式之間的融合，通過命題網(wǎng)絡(luò)或圖式歸納的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生在概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)中學(xué)會運(yùn)用技能解決問題并反思自我，既確保學(xué)生對陳述性知識的掌握，也關(guān)注學(xué)生對程序性（procedural）和條件性（conditional）知識的運(yùn)用和體驗(yàn)，“深化學(xué)生對學(xué)科本身的理解，弄清所學(xué)的學(xué)科是針對哪些真實(shí)問題的，該學(xué)科所采取的主要方法，以及在學(xué)科發(fā)展過程中形成的大觀點(diǎn)”[10]。從而發(fā)展其學(xué)科素養(yǎng)，“經(jīng)過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生習(xí)得的就不再是孤立的概念，而是一個(gè)有領(lǐng)域化的概念規(guī)則系統(tǒng)”[11]。此外，作為21世紀(jì)人才培養(yǎng)核心之一的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)相似學(xué)科之間的交互與合作，要求各科教師在梳理學(xué)科知識邏輯的基礎(chǔ)上，努力發(fā)掘?qū)W科間的知識聯(lián)系，共同商定探究主題，并基于新的主題重組內(nèi)容材料，形成彈性化、綜合化的融合課程，使學(xué)生能夠在完成項(xiàng)目的過程中自覺運(yùn)用多個(gè)學(xué)科知識，將孤立的知識要素鏈接起來，從而幫助學(xué)生從靜態(tài)例樣內(nèi)容過渡到動(dòng)態(tài)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以獲得一種具有完整知識表征形態(tài)的領(lǐng)域知識，“更重要的是拓展學(xué)生的思維寬度，增強(qiáng)學(xué)生多學(xué)科研究問題的視野和提升學(xué)生跨界的遷移能力”[12]。

2.變問題為話題，促進(jìn)學(xué)生自由會話

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)社會性對話的過程……意義的制定更多是來自會話，而不是灌輸”[13]。這意味著課堂人際間的交往與會話性質(zhì)和方式在很大程度上影響著教學(xué)的質(zhì)量和效果。因此，為了保證學(xué)習(xí)的深度和意義，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)當(dāng)考慮將教學(xué)內(nèi)容的“實(shí)際點(diǎn)”與學(xué)生的“興趣點(diǎn)”整合并改編為一種能夠引起師生、生生交流與探索的中心話題或討論線索，并在此基礎(chǔ)上共同制定任務(wù)目標(biāo)，讓學(xué)生能夠在分散的資源和材料之間形成聯(lián)系并相互依賴，從而建立深層次的協(xié)作關(guān)系。師生共同沿著這一線索進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，教師把言說機(jī)會、時(shí)間盡可能公平合理地賦予每一學(xué)生進(jìn)行充分陳述與見解表達(dá)，確保不同學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與問題假設(shè)都能通過對話與協(xié)商得到展示與外化，以使不同解釋與意義在群體間流動(dòng)起來，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的互補(bǔ)和互惠。同時(shí)，教師要在話題交流的過程中跟進(jìn)反饋，對學(xué)生的討論內(nèi)容、程度、效果等進(jìn)行及時(shí)分析與判定，使他們能夠在多元見解中不斷反思自我及他人建構(gòu)的合理性，既對過去“舊我”進(jìn)行反思，也以他人觀點(diǎn)作為契機(jī)促進(jìn)“新我”的思想成長，即通過評價(jià)幫助他們優(yōu)化思想，生成知識，不會因?yàn)樵掝}的終止而造成知識創(chuàng)造的結(jié)束。

3.基于情境導(dǎo)學(xué)，提高學(xué)生問題解決能力

深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上是解決復(fù)雜問題的過程，它要求學(xué)生能夠在此過程中像專家或?qū)I(yè)人員一樣去思考問題，接近知識內(nèi)核，自主進(jìn)行意義建構(gòu)并獲得問題解決的經(jīng)驗(yàn)。這就要求教師要關(guān)注教學(xué)問題中的“問題化”與“情境化”，將教材內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行合理關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)一種嵌入境脈的學(xué)習(xí)情境，賦予抽象的學(xué)科概念以直接性和現(xiàn)實(shí)性，使其轉(zhuǎn)化成接近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、支持他們學(xué)習(xí)與體悟的結(jié)構(gòu)，并提供一種有利于激發(fā)學(xué)生參照和關(guān)聯(lián)過去-現(xiàn)在-未來的一系列連鎖問題，使學(xué)生能夠在社會性情境中自治地開始任務(wù)并完成學(xué)習(xí)，以提高其實(shí)踐知識的可能性，并在教師指導(dǎo)下形成自己關(guān)于問題解決的理解方式和體驗(yàn)經(jīng)歷。這種獨(dú)特的理解方式和體驗(yàn)經(jīng)歷可以通過多媒體得到支持，正如在《Jasper系列》教材中，視頻的播放從最初便為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)真實(shí)、刺激并且有利于問題解決的情境，隨著故事的進(jìn)展學(xué)習(xí)者不僅需要解決相關(guān)的子問題，同時(shí)也需要考慮各種可能的思路和方案來組建自己的回答，而這其中所涉及的資料和信息都需要學(xué)習(xí)者自己去選擇和分析，這在很大程度上提高了學(xué)生的思維質(zhì)量和問題解決水平。

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[作者：李璇律（1994-），女，云南個(gè)舊人，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院在讀碩士研究生;田莉（1980-），女，云南個(gè)舊人，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】