陳晴晴

摘? ? 要??教學(xué)空間本身暗含著被排斥的兒童的價值立場與訴求，包括物理空間的位移運動承載著教師期望，主體交往空間營造著班級活動氛圍，個體心理空間傳遞著兒童內(nèi)心的情感。現(xiàn)實之中集體帶給被排斥的兒童的“遠(yuǎn)”“冷”“孤”之感，拉開了物理空間、交往空間和心理空間的距離。我們亟需在教學(xué)的同時擔(dān)起育人的職責(zé)，給予兒童教學(xué)空間關(guān)懷。

關(guān)鍵詞 同伴排斥 教學(xué)時空 空間關(guān)懷

“重要他人”是美國社會學(xué)家米爾斯提出的個人與他者（家長、教師、同伴）的一種關(guān)系理論，指他者在兒童個體成長以及社會關(guān)系形成過程中產(chǎn)生的影響。在學(xué)校教育中，大多數(shù)學(xué)生都會找到能包容自己的小群體，整個班級就由這些同質(zhì)的或異質(zhì)的小群體疊加、整合而成[1]。但在平時的教學(xué)中，總有個別兒童遭到同伴排斥，如被回避、被拒絕、被忽視等。同伴排斥現(xiàn)象是教學(xué)空間發(fā)展失衡的表現(xiàn)，具有隱蔽性、長期性、復(fù)雜性等特點，對于被排斥的兒童來說正經(jīng)歷著一場 “冷暴力”，影響了兒童個體乃至集體的健康發(fā)展，亟待教育者采取必要的干預(yù)手段。

一、被排斥的兒童：教學(xué)空間的教育意蘊

最早對教學(xué)空間作出解釋的是美國社會學(xué)家沃勒，他認(rèn)為教室中學(xué)生座位的排列對課堂互動中的人際交往有很大的影響。我國學(xué)者吳也顯提出教學(xué)過程的“四體”模型，即主體、客體、介體和周體，這里的周體是指教學(xué)活動的外圍環(huán)境[2]。教學(xué)的物理空間排列格局影響主體間的互動交流。根據(jù)空間與主體的關(guān)系，把教學(xué)空間分為三個維度。教學(xué)空間的第一重維度是以物質(zhì)為依托的物理空間大小、排列格局和師生在空間中的位置。教學(xué)空間的第二重維度指教學(xué)活動參與者之間的交往互動，是物理空間中人的活動，包括師生之間的交往和生生之間的交往。教學(xué)空間的第三重維度指個體心理空間，是每個兒童獨有的空間范圍，承載著個體的感覺、認(rèn)知、思維、情緒等，具有內(nèi)隱性和不確定性，同時又決定著兒童的行為表現(xiàn)。這三重維度相互影響、相互融合?？臻g本身具有總體性、包容性和關(guān)懷性的教育理念，需要用反思性的思維來分析教學(xué)空間本身對被排斥的兒童的內(nèi)在價值。

第一，物理空間的位移運動承載著教師期望。課桌的排列是兒童在教學(xué)空間中的位置標(biāo)簽，傳統(tǒng)“秧田式”的課桌排列方式暗藏了班級中的社會等級關(guān)系。古德萊德指出，學(xué)生的個人特征是影響教師期望的主要因素，課桌位置的排列依據(jù)、排列方式、換排頻次以及同桌的安排等都對被孤立的兒童有較大的影響。

第二，主體交往空間營造著班級活動氛圍。兒童間有相似的經(jīng)驗感知，可以創(chuàng)造具有共生性的空間情境。在課堂互動中，空間同一性和空間異質(zhì)性的對抗會促使兒童超越已有的認(rèn)知水平，并在不斷思考和對話中發(fā)現(xiàn)新知識。但有時候課堂互動是一種程式化的教學(xué)流程，是少數(shù)兒童的參與，這時的交往便成了被排斥的兒童表述自我的障礙。此外，在課下活動中，更多的表現(xiàn)出兒童交往的私人空間，被排斥的兒童具有較強的空間敏感性，同伴間所產(chǎn)生的空間效應(yīng)對被排斥的兒童有著重要影響，一些容易引起“誤會”的動作或表情通常使被排斥的兒童無法主動介入他人的討論或游戲之中。

第三，個體心理空間傳遞著兒童內(nèi)心的情感。個體心理空間是兒童展示自我的真實空間，語言和行動是心理空間的反映，排斥行為是兒童內(nèi)心情感活動的一種表現(xiàn)，但從行為本身并不能理解兒童的內(nèi)心世界，走進(jìn)學(xué)生的心理空間才能為改善排斥行為提供基礎(chǔ)。個體心理空間的重建是兒童重新找回自我的關(guān)鍵，外表行為的變化依靠心理空間的再生，當(dāng)兒童體驗到平等、自由、民主、尊重、信任和寬容時，內(nèi)心容易受到激勵，從而形成積極的行為表現(xiàn)和健康的情感狀態(tài)。

二、遠(yuǎn)離集體：教學(xué)空間的困境表征

1. 集體之“遠(yuǎn)”，物理空間的距離

物理空間指教學(xué)活動中各種物質(zhì)因素所組成的空間大小及排列的總和。空間不是單純的物質(zhì)性，它與兒童組成了共在、共生的集體。被孤立的兒童處在物理空間較“偏僻”的位置，容易帶來感官上的區(qū)別對待。休謨認(rèn)為空間性依賴于視覺性質(zhì)與觸覺性質(zhì)之共生，空間是由感官尤其是視覺感官獲得的[3]。一般“優(yōu)等生”占據(jù)著教室里絕佳的地理位置，被排斥的兒童通常遠(yuǎn)離教室的中心位置。德勒茲和?？轮鲝埧臻g就是權(quán)力，他們使用空間性來揭示權(quán)力—知識的集合在空間中是如何發(fā)揮作用，以及特定的主體—位置構(gòu)成方式[4] 。被排斥的兒童的桌椅位置從一個角落調(diào)到另一個角落，這是對兒童物理上的一種分異與隔離，減少了與集體中他者的互動機(jī)會，而且不在教師關(guān)注的核心視域內(nèi)。此外，周圍兒童在行動上對其進(jìn)行有意或無意的排斥，比如身體之間的距離、座位的距離、學(xué)習(xí)用品的距離等。

2.集體之“冷”，交往空間的距離

教學(xué)活動的空間關(guān)系歸根結(jié)底是指教學(xué)中的人與人之間的共存關(guān)系形式，許多教學(xué)活動所使用的物品之間的空間關(guān)系最終還是由人與人之間的關(guān)系來決定[4] 。帶有情感角色的課堂互動可以喚醒兒童情感的空間經(jīng)驗，而繁重的教學(xué)任務(wù)決定著師生間的互動更多地扮演著“工具角色”。在師生交往方面，教師的關(guān)注不能完全覆蓋整個班級，教師所扮演的復(fù)雜角色更多呈現(xiàn)出“傳道授業(yè)解惑者”的權(quán)威，兒童與教師之間具有一定的距離;在生生交往方面，同輩的態(tài)度影響著兒童間的關(guān)系。關(guān)于態(tài)度與角色之間的關(guān)系，在沃勒的表述中，態(tài)度即使不是全部，也極大地參與構(gòu)成了角色的本質(zhì)，角色正是個體所反映出來的現(xiàn)存與想象中的社會態(tài)度[1] 。尤其是在小組討論時，那些與老師“關(guān)系密切”的學(xué)生為快速地完成老師的任務(wù)，經(jīng)常對那些程度一般的兒童進(jìn)行疏離，導(dǎo)致被排斥的兒童處在“同輩空間”外。

3.集體之“孤”，個體心理空間的距離

空間不是僵化、靜止的東西，而是活生生的，它會說話[5]。兒童的語言和行動是心理空間的一種外在表征，由于生長環(huán)境、文化背景的不同，兒童對于某一知識有著帶有個性經(jīng)驗的理解，被孤立的兒童在與他人交往時通常表現(xiàn)為內(nèi)心的沖突與掙扎，在這場無人注意到的博弈中，“沉默”往往占了上風(fēng)，內(nèi)在的思維活力被封閉。此外，現(xiàn)實與目標(biāo)有著較大的鴻溝，面對良好的自我期望，被孤立的兒童通常表現(xiàn)為對自我的否定，忽視自我存在的價值，在面對他者所言的“實施”時，保持著忠誠的信服，拋棄了自己獨有的、先驗的認(rèn)識，自我角色意識模糊。