黃彬彬 陳崢

“生活·實踐教育”倡導“生活即學習”，主張“學習來源于生活、在生活中、為了生活”，并在學習過程中學會求知、學會做事、學會共處、學會做人。這一主張既來源于陶行知先生的生活教育學說，也吸收了新課程改革以來“一日生活皆課程”的理念。目前芬蘭采用的現象教學法（Phenomenon Based Teaching）正是“生活即學習”理念的具體體現。它選擇真實的生活場景為學習情境，以真實的生活問題為研究對象，進行跨學科的主題教學，打破學科壁壘，使學生在場景課程、主題學習、項目制學習（PBL）和基于問題的學習中實踐。現象教學法既能調動不同學科的知識，又能在團隊合作和深度學習中增強綜合素質。本文首先分析現象教學法的理論基礎，描述其操作流程，最后闡述現象教學法對“生活即學習”的啟示。

一、現象教學法的理論基礎：在生活世界中體驗

現象教學法的理論基礎是現象學?，F象主義哲學家胡塞爾在1936年出版的《歐洲科學的危機和超越論的現象學》中指出，正是生活世界為科學世界奠定了基礎，這個“生活世界”不是隨意定義的“日常生活”，而是有目的、有意識和有認識活動的生活。胡塞爾認為，解決科學世界與生活世界相背離、生活世界被科學殖民化的最根本做法就是以生活世界為基準，回到事物本身?！盎氐绞挛锉旧怼笔乾F象學的核心理念，也是其基本方法?！盎氐绞挛锉旧怼睆娬{了在“生活世界”中“體驗”。海德格爾在《存在與時間》一書中強調的“活生生的體驗”也指向“生活實踐”，是一種“在世界之中存在”的“實際生活經驗”。從這個核心理念出發(fā)，現象教學首先要做的不是向學生灌輸知識和教授技能，而是帶領學生回到真實的生活情境，“回到事物本身”就需要學生充分的體驗。胡塞爾認為，體驗是一種對客觀對象的意識，即一種“意向性”。但對象無法孤立地被人知覺，而是在由其他客體組成的“周圍世界”之內被知覺到。因此現象教學要創(chuàng)設情境以利于學生對課程和活動形成綜合認知。芬蘭于韋斯屈萊大學教育學院Pekka教授認為，人類的一部分知識和能力（20%）是在正式場合學到的，另一部分（80%）則是在非正式場合學到的，人類具有在社會生活環(huán)境中自主或合作學習知識和技能的本能?，F象教學以具體的學科知識為基礎設計融合性的主題課程，兼顧學生跨學科能力的培養(yǎng)，是對形式教學論與實質教學論的融合。

二、現象教學法的操作流程

芬蘭國家教育部門2016年出臺《新國家基礎教育核心課程：聚焦于學校文化和綜合方法》，開始正式實施2014年國家教育委員會在《國家核心課程》中提出的現象教學法?，F象教學法的實施是為了培養(yǎng)學生的“橫貫能力”以應對未來世界，其中包括七大能力：思考與學會學習的能力;文化、交流與表達的能力;照顧自己、經營與管理日常生活的能力;多模態(tài)識讀能力;信息通訊技術（ICT）相關能力;工作與創(chuàng)業(yè)能力;參與并創(chuàng)造可持續(xù)性未來的能力。在保留分科的基礎上，整合各科知識為一個主題，利用跨學科學習模塊進行教學，從教學功能上接近和擴大學生的經驗世界，增強他們的動機，使學習對他們有意義。

現象教學法的操作流程如下：

首先，現象教學中的“現象”來源于學生的真實生活，師生進入真實生活場景進行教學，或課程設計者抽取現實生活中的原型設計成生動的場景課程。芬蘭教師經常帶領學生進入大自然、博物館、科技館、教堂等場所，親自接觸和體驗，或者在教室里通過選擇原型，讓學生更直觀地理解事物的本質，并以此為實踐的樣本和參照。教育信息技術的快速發(fā)展和普及使得很多主題場景通過技術得以構建，學生從構建起來的“現象”中去體驗和發(fā)現。

其次，綜合各學科相關知識，確定場景課程的主題。由于現象教學綜合了各學科知識，無法由單科教師獨立完成，芬蘭的中小學成立了專門的現象教學小組，成員包括具有綜合學科素養(yǎng)的教師、學生以及家長。芬蘭教師在課堂上提出一個與學生息息相關的社會生活現象作為教學內容或主題，學生分成小組，根據個人興趣選擇這個主題的某個方面進行小組探討并完成作業(yè)。

最后，師生合作、生生合作、家校合作進行項目制學習（PBL）。由于涉及各學科領域知識，教師在備課過程中要與其他各科教師合作，為了讓學生對一個主題形成系統(tǒng)認識，一堂課甚至可能有2-3個甚至更多相關學科教師共同圍繞現象或話題分別或協(xié)作進行教學。同時要與學生密切溝通，掌握學生的興趣和需要，學生也要在每個主題的學習中分成小組進行合作學習，必要時需要家長參與項目，幫助解決遇到的問題。最后的效果評估由教師評估、學生自評、互評以及家長評價反饋組成。

以“森林”這個主題為例進行現象教學，芬蘭教師的課堂會按如下方式展開：課時1為“認識自然”， 把小學生帶到大自然，獲得初步的感官體驗，認識森林里常見的動植物以及生態(tài)環(huán)境;課時2為“森林探秘”，學生在森林中辨識植物、收集植物標本、采摘草莓、撿拾松果，并用繩子丈量距離等，這些活動就包含了自然、地理、歷史、體育、數學、天文幾門學科的融合;課時3為“森林活動”，在森林中，開展豐富多彩的活動：植物素描、戶外運動等。這些活動融合了語言、體育、美術、音樂幾門學科的融合;課時4為“撰寫報告”，學生返校后，對撿來的果實和標本，進行分類，并制作手工藝品，然后小組合作撰寫森林考察報告，這就包含了語言、社會學科的知識和技能;課時5為“評價總結”，學生自主評價和相互評價，并聘請社區(qū)和家長參與其中，多種評價方式增強了小學生的語言表達、合作能力等。

由上述案例可見，現象教學法將學生的實際生活變成課程內容，以教師引導、學生親自參與和反思總結的方式進行教學，充分體現了以人為本的核心教育理念。它打破了學科壁壘，回歸真實的生活情境，使學生形成綜合運用知識、多種方式解決問題的“橫貫能力”。這種教育目標與當前我國強調的“核心素養(yǎng)”相似，都要求打破學科界限培養(yǎng)學生的綜合能力，以更好地適應未來社會生活。

三、對“生活即學習”的幾點啟示

無論是芬蘭為培養(yǎng)學生的“橫貫能力”所實施的現象教學法，還是我國提出的“核心素養(yǎng)”，都更加關注學生的真實生活與教育之間的緊密聯(lián)系。從陶行知提出“生活即教育”的理念，到2000年后的新課程改革實施的課程內容生活化，融合生活與學習一直是教育改革的努力方向。現象教學法的出現，說明人們對生活與學習二者間關系的認識不斷深入，這些認識對“生活即學習”具有以下幾點啟示：

（一）學習源自生活。從生活現象中發(fā)現問題，由問題上升到主題，通過主題打破學科之間和人員之間的壁壘，實現學習對生活的回歸。比如，某小學以“春天”為主題，帶領學生走出教室，走進春天。在這一個主題學習周內，不再有嚴格的科目界限，通過真實的場景課程增強學生的體驗，如語文課是帶領學生走進大自然背誦春天有關的古詩詞掌握語文課的知識，數學課是引導學生計算春天的晝夜時長，美術課是以春天的美景入畫，音樂課則教學生唱春天有關的歌曲……這樣為期一周甚至更長周期的主題學習結束后，學生們便從各個學科角度對“春天”有了深刻的認識。課程學習和兒童的生活完全融合在一起，課程變成了兒童易于感知的生活。

（二）在生活中學習。陶行知先生在20世紀30年代課程資源極為匱乏的背景下提出“在生活中學習”，提倡人們在日常生活的方方面面進行知識學習;而現在倡導“在生活中學習”已經完全不同于當時的背景。如今我們強調“在生活中學習”就是要打破時間和空間的限制，把生活變成一個教育場所，在任何時間和地點都可以進行學習。

現象教學法讓師生養(yǎng)成了在生活中探究的習慣，保持對生活現象的敏銳洞察力，加深課程意識。比如某小學教師發(fā)現學生由于種種原因做不好學校衛(wèi)生，于是將“做清潔”設計為學習課程，目的是以課程的方式系統(tǒng)地教會學生如何用科學的步驟打掃衛(wèi)生，如何保持清潔衛(wèi)生，如何提高組織效率等。如此便可以讓學生重視這個生活中可能被忽視卻又與生活息息相關的問題，學生們針對自己在做清潔中的不足有針對性地學習，并且能將學習的知識快速付諸實踐改善現實生活中的問題，能極大提高他們的學習動機和學習熱情。

（三）學習為了生活。芬蘭的現象教學法是為了創(chuàng)造良好的學習環(huán)境激發(fā)學生的學習主動性，真正成為學習的主人。學習的最終目的是習得一種“生活力”，為自己和他人創(chuàng)造更好的生活?！吧睢嵺`教育”所倡導的“學習為了生活”，正是旨在培養(yǎng)學生的生活力。生活力有兩個層次的含義：第一個層次是適應社會生活的能力，第二個層次是指改造社會生活的能力?，F象教學法中的場景課程、主題學習以及項目制學習都是以現實生活中的現象和問題為學習對象，以問題解決為導向實施探究性、實踐性學習，它最終既能培養(yǎng)學生適應生活的能力，也能培養(yǎng)學生改造生活的能力。我國的學生核心素養(yǎng)提出了自主發(fā)展、文化基礎、社會參與三大目標，再從人的發(fā)展的微觀、中觀、宏觀三個層次進行了細化。其中“自主發(fā)展”又分為“學會學習”和“健康生活”，其目的是使學生具備適應社會生活的能力;“社會參與”又分為“責任擔當”和“實踐創(chuàng)新”，其目的是使學生具備改造社會生活的能力。

總而言之，不管是芬蘭的現象教學法，還是陶行知先生的生活教育，抑或是現在的核心素養(yǎng)，都體現了學習是來自生活、在生活中、為了生活。生活·實踐教育學從世界各國的成功經驗中驗證了這一基本規(guī)律。

（作者單位：武漢大學教育科學研究院）