師者，傳道授業(yè)解惑也！授業(yè)解惑的教師，有一定的教學技能，是謂經師;經磨礪形成了自己的教學風格和模式的教師，可謂能師;教學的最高境界是人師，達人師之境的教師不僅僅是教書，更注重傳道育人，教人成人。

20余年的孜孜不倦，讓我實現(xiàn)了從經師到能師的跨越。而今，我更是用摯愛和深情、執(zhí)著與創(chuàng)造去開拓屬于自己教育生命的人師之境?；仡欁约旱某砷L之路，可用三個字來概括：“做”“學”“問”。

做、學、問

1994年，我大學畢業(yè)分配到南通市平潮中學，那一年，我20歲。滿懷對教育事業(yè)的憧憬，我充滿激情地投入工作，但卻發(fā)現(xiàn)大學所學的教育教學理論與實際的教育教學存在著一定的距離。記得蕭伯納曾說：人生是一支由我們暫時拿著的火炬，我們一定要把他燃得十分光明燦爛，然后交給下一代的人們。于是，初登講臺的我拜許智慧老師（后為朱元祥老師，原平潮中學校長）為師，堅持每天聽一課上一課，幾乎所有的閑暇時間都用在備課、批閱作業(yè)、研究教學設計上。功夫不負有心人，我中途接班的原先數(shù)學成績年級倒數(shù)第一的班級一躍成了年級第一。對我個人來說，這一成績讓我在“臥虎藏龍”的完中初步站穩(wěn)了腳跟，自己也平添了幾分自信。隨后的8年，學校安排我連續(xù)任教畢業(yè)班。因為有了一定的教學資本的原始積累，加上師傅的幫助、點撥，我的教育教學工作搞得風生水起，出色地完成了學校交給的各項任務。

出類拔萃的教學業(yè)績給我?guī)砹酥匾獧C遇。2002年，學校指定我參加通州市初中數(shù)學青年教師優(yōu)秀課評比。對于從未上過公開課的我來說，這既是機遇，也是挑戰(zhàn)。我大量翻閱專業(yè)雜志，模仿優(yōu)秀教師的教學案例，一次次地設計，一次次地試講，八易其稿，最終奪得一等獎第一名。此后，我一路過關斬將，分別獲得南通市、江蘇省優(yōu)秀課評比一等獎，2004年又獲全國優(yōu)秀課展評一等獎。

應該說，這10年我還僅停留在簡單的模仿上，停留在擼起袖子的“實干”上，在“做”中學，先做再學，邊問邊做，處于一個“仿造”的階段。經過系列教學比賽的洗禮、歷練，我深刻領悟到上好課與上“好課”之間的天壤之別?！凹页Ｕn”如何由“散淡隨意”走向“踏實厚重”？我開始拷問自己的課堂教學的價值追求和風格走向。

學、做、問

一個人在逆境中沉潛也許是被迫和無奈，而在順境中潛行則需要自覺和勇氣。工作前10年，尤其是參加優(yōu)課評比的經歷，讓我開始思考我的課堂教學。無冥冥之志者，無昭昭之明。我開始主動申請執(zhí)教公開課，如饑似渴地讀專業(yè)期刊，品教育名著，與大師對話。

2009年，我隨南通市教育局名優(yōu)教師代表團赴四川廣漢開展教學交流，執(zhí)教九年級《圓》（第1課時），當?shù)啬愁I導聽課后用“震撼”一詞來形容?，F(xiàn)在想來，這節(jié)課除了設計較為精妙外，更多的是教師把控著全局，絕非真正意義上的“好課”。

隨后，經過層層遴選，我有幸成為南通市第一梯隊名師培養(yǎng)對象，師從全國著名特級教師李庾南老師。李老師的“自學·議論·引導”教學法主張推進以單元教學為基礎的“學材再建構”“學法三結合”和“學程重生成”，將目光投向基于學生知識與能力的學材二次開發(fā)?；诖?，我初步提出“引導·生成·協(xié)進”的風格走向，經過大量的實踐，完成了南通市“十二五”規(guī)劃教研專項課題“‘引導·生成·協(xié)進理論在數(shù)學教學中的實踐研究”。2013年，基于教學相長的教育理念，我又進一步凝練出課堂教學的關鍵詞“互動”與“共生”，成功申報了江蘇省“十二五”規(guī)劃課題“初中數(shù)學‘互動·共生課堂教學研究”。經過4年多的實踐研究，課題取得了豐碩的研究成果，順利結題。

從“引導·生成·協(xié)進”到“互動·共生”，我把視角投向課堂中教師的引導作用，以及師生的相互影響、協(xié)同共進，重新審視了課堂中教師的地位和作用;但是，對于學生學習的機理未有過多關注，研究的觸角帶有一定的普遍性，屬于一種定向“改造”的產物。作為教學主張，“互動·共生”顯然不具“屬己性”。

問、學、做

數(shù)學教學的核心在于培養(yǎng)學生的理性精神，關鍵在于思維和建構，要讓學生學會學習?；谇懊鎯蓚€課題的研究積淀，我開始著手思考和研發(fā)新的教學實驗方案，尋求理論支持，并用實踐進行檢驗、調整和完善。

20世紀80年代后期，瑞士日內瓦大學安德烈·焦爾當教授提出了學習的變構模型。他在《變構模型——學習研究的新路徑》一書中，系統(tǒng)展現(xiàn)了變構模型對復雜學習機理的揭示，深刻剖析了“學習者”的概念的內涵和教學意義，并大量例示了促發(fā)根本性學習的研究及實踐的方法和策略。建構主義學習理論的基本觀點也認為，知識不只是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過“意義建構”的方式而獲得的，是一個再發(fā)現(xiàn)與再創(chuàng)造的過程。這些理論和成果，催生了我“學程變構”的教學追求。

變構原為生物學名詞，把它作為數(shù)學教學的一個隱喻，基于兩點：其一，構成學生的思維（概念體系）獨特性的并非是他所錄入的觀點序列，而是他有能力啟動和調用的關聯(lián);其二，教育不能直接作用到學生個體的思維，而是通過運用旨在與學生的概念體系相互干預的教學環(huán)境來促進學習。

學習是一個極其復雜的過程，學程中的任何東西都不是即刻可得的。因此需要建立面向學生的數(shù)學教學觀，建構面向學生的數(shù)學教學框架，通過重組學習內容（學材）結構、優(yōu)化課堂（呈現(xiàn)）結構、變調課堂（要素）的關系結構，以升華學生的信息加工效果，夯實應用能力。

“結構決定功能”“結構決定效率”。結構一變，課堂活水自然來。“變”是一種藝術，“變構”其實就是一種“變革性建構”。其教學流程及要素關系為：

在實踐的基礎上，我不斷總結提煉?！都せ罱涷?變構學程》《合理變構學程 促進思維提升》《變構學程，指向學生的自主發(fā)展》等系列研究成果發(fā)表在《中國數(shù)學教育》等專業(yè)主流刊物上。數(shù)學課堂中學生的學習力更大程度地反映在思維力上。通過近兩年的實踐，我的數(shù)學課堂活了起來——無論是學生的學習專注力、學習成就感、自信心、思維靈活度，還是獨立性和反思力，均有了一定的改善;學生的學習欲望得以激發(fā)，思維靈活性得以提高;他們對外在事物的敏感性得以增強，捕捉問題的能力得以強化，創(chuàng)新的能力得以夯實。

再回首，我的專業(yè)成長離不開課堂，離不開教學主張的確立和完善。從“引導·生成·協(xié)進”到“互動·共生”，再到“學程變構”，不斷的實踐、反思、修正和完善，讓我從一名普通的數(shù)學教師逐漸成長為南通市學科帶頭人、江蘇省特級教師。目前，“學程變構”已初具影響，相關教學實驗已在江蘇、山東、安徽等地展開。我相信，通過對學材內容、課堂呈現(xiàn)、要素關系等維度的合理變構、重組，形成聚合，學生數(shù)學學習力一定會在潛移默化中不斷得到累積、疊加和裂變，最終獲得適切的、最優(yōu)的發(fā)展，“變構”之花定會越開越艷！

（作者為江蘇省特級教師，南通市通州區(qū)平潮實驗初中副校長）

【參考文獻】

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