魏非 李樹培

摘要：微認證聚焦工作場景與實踐能力的發(fā)展性評估理念，契合了教師學(xué)習(xí)之復(fù)雜實踐性、自我反思性等內(nèi)在特質(zhì)，因而具有突破教師培訓(xùn)與實踐脫節(jié)困局、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展范式的潛力。微認證體系構(gòu)建的核心在于將意欲認證的能力進行科學(xué)精準的能力分解，進而開發(fā)簡潔有效的認證規(guī)范來引領(lǐng)認證實踐。但如何建立能力、任務(wù)、證據(jù)以及評價標準之間的對應(yīng)關(guān)系是認證規(guī)范開發(fā)的難點。在微認證體系構(gòu)建的探索過程中，該研究借鑒了“以證據(jù)為中心”的教育評價模式，構(gòu)建了“能力模型一證據(jù)模型一任務(wù)模型”開發(fā)框架，并提煉出包括證據(jù)質(zhì)量考量與評價標準設(shè)定在內(nèi)的評價設(shè)計要領(lǐng)，打通了能力表現(xiàn)、證據(jù)要求、實踐任務(wù)、評價標準之間的互動鏈條，為微認證規(guī)范開發(fā)提供了一種有效、合理的推論路徑。

關(guān)鍵詞：微認證;以證據(jù)為中心的評價設(shè)計;教師信息技術(shù)應(yīng)用能力

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

微認證（Micro-credentials）關(guān)注實踐工作場景中的能力表現(xiàn)，能夠有效推動教師立足日常工作開展主動學(xué)習(xí)、應(yīng)用實踐和自我反思，其破解教師培訓(xùn)與實踐脫節(jié)困境、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展范式的潛力逐步得到認可。微認證體系構(gòu)建存在著能力分解與認證規(guī)范開發(fā)兩個難題，其中，認證規(guī)范是申請者理解認證要求、開展實踐、改進行為并采集認證材料的主要依據(jù)，同時也是專業(yè)審核者評估審核認證材料的參照標準，其重要意義不言而喻。然而，如何在認證規(guī)范開發(fā)過程中體現(xiàn)能力取向的理念，如何將能力要求推演為具體任務(wù)，如何體現(xiàn)與強化能力與證據(jù)之間的邏輯關(guān)系，是認證規(guī)范開發(fā)難點中的難點。筆者所在的研究團隊在微認證內(nèi)涵、特質(zhì)以及微認證體系構(gòu)建過程模型研究基礎(chǔ)之上，繼續(xù)深化微認證體系構(gòu)建方法論研究，本文聚焦于微認證之認證規(guī)范開發(fā)，從理念、框架以及要領(lǐng)等角度探討微認證體系構(gòu)建的方法，并結(jié)合中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力微認證體系構(gòu)建實例闡釋了應(yīng)用過程和策略。

一、開發(fā)理念：以證據(jù)為中心

微認證是一種能力取向（Competency-BasedAssessment）的評估方式，旨在收集工作場所績效的充分證據(jù)，以證明個人能夠在指定的職業(yè)角色內(nèi)達到規(guī)定的標準。如何厘清能力與證據(jù)之間的邏輯關(guān)系是能力取向的微認證評估體系構(gòu)建的核心與難點， “以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計模式為本研究突破這一難題提供了適宜的理論參照。

“以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計模式（Evidence-Centered Design.簡稱ECD）是美國梅斯雷弗（RobertJ.Mislevy）等人提出的系統(tǒng)性評價設(shè)計的模式，已經(jīng)成為美國教育評價領(lǐng)域的主要研究方向和應(yīng)用模式之一。梅斯雷弗認為，評價是一個基于證據(jù)進行推理（Reasoning from Evidence）的過程，教育評價是收集學(xué)習(xí)證據(jù)并做出關(guān)于能力和其他品質(zhì)推論的過程，ECD重在將關(guān)于學(xué)生能力的證據(jù)（表現(xiàn)和其它作品）用作設(shè)計評價任務(wù)的基礎(chǔ)。

ECD提出了層次（Layer）的概念，用以闡釋整個設(shè)計流程的時間序列以及層次內(nèi)、層次間的內(nèi)在邏輯，包括領(lǐng)域分析、領(lǐng)域建模、概念性評估框架、評估實施和評估交付，每一層次都在迭代思考整個評估設(shè)計組織中的角色、關(guān)鍵實體以及知識表征案例。在上述層次中，概念性評估框架是整個評價設(shè)計的核心，提供了系統(tǒng)性的評價設(shè)計藍圖，包括學(xué)生模型、證據(jù)模型、任務(wù)模型、組合模型、呈現(xiàn)模型等子模型，而其中，最為核心的是學(xué)生模型、證據(jù)模型以及任務(wù)模型。學(xué)生模型也即能力模型，指需要測量的知識、技能或者能力、態(tài)度等;證據(jù)模式指明我們?nèi)绾芜M行能力評價，包括評價構(gòu)成和測量模型;任務(wù)模式指出了評價實施的環(huán)境，如評估內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、作答方式、任務(wù)特征等，如圖1所示。

ECD強調(diào)評價設(shè)計是一個系統(tǒng)流程，從一開始就要思考得出什么結(jié)論，這些結(jié)論得以成立的觀察依據(jù)是什么，激發(fā)這些觀察的情景是什么，以及推論、觀察和情景之間的推理程序是什么，換句話說，證據(jù)是設(shè)計評價任務(wù)以及設(shè)定評價標準的基礎(chǔ)，強調(diào)要基于證據(jù)做出相應(yīng)的推論。ECD為檢驗學(xué)生的推理、理解和應(yīng)用“真實知識”的能力提供了動態(tài)的評估技術(shù)，盡管是針對學(xué)生，但這種系統(tǒng)性評價設(shè)計理念可以廣泛應(yīng)用于各種評價對象，對于成人專業(yè)能力評估設(shè)計尤其具有切實的借鑒價值，因為其強調(diào)面向復(fù)雜任務(wù)、真實能力的評價思想與微認證所希望彰顯的能力取向評估理念非常契合。

所有的評估無論是日常的活動觀察還是復(fù)雜的統(tǒng)計分析實際上都是關(guān)于證據(jù)的收集。對于教師能力評價而言，如果缺乏有效證據(jù)作為基礎(chǔ)，那么評價結(jié)果將完全基于觀察者或評估者對教學(xué)的已有看法以及他們對所發(fā)生事情及其意義的個體理解，在客觀性和科學(xué)性方面容易存在偏頗。在微認證規(guī)范開發(fā)中借鑒“以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計思想，旨在強調(diào)“證據(jù)”在整個評價設(shè)計與實施過程中的核心意義以及在設(shè)計和開發(fā)階段的優(yōu)先作用，凸顯證據(jù)所具有的真實、可靠、精準的評價潛能，倡導(dǎo)基于教學(xué)事件、教學(xué)行動或陳述、教學(xué)作品或教學(xué)決策的教師能力評估方式，并據(jù)此做出教師能力發(fā)展?fàn)顩r的科學(xué)判斷。

二、開發(fā)框架：能力模型—證據(jù)模型—任務(wù)模型

在微認證開發(fā)中，認證規(guī)范要詳細說明能力內(nèi)涵、需完成的任務(wù)、提交的證據(jù)以及評價標準等，具體包括能力概述、實踐建議、提交指南與評價標準、開發(fā)依據(jù)等部分，其中能力概述需要闡明能力的內(nèi)涵以及在實踐中的行為表現(xiàn);實踐建議是為教師開展教學(xué)實踐提供方法、工具以及模式等參考;提交指南與評價標準列出了教師需要完成的任務(wù)及證據(jù)要求，并具體呈現(xiàn)了證據(jù)的評價標準。

教師專業(yè)能力是教師從事教育教學(xué)活動的專業(yè)要求，是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構(gòu)成，涉及范疇較廣，不同國家或?qū)I(yè)組織對此有不同的闡釋與注解。比如，我國教育部2012年頒布的分學(xué)段教師專業(yè)標準中，小學(xué)和中學(xué)的教師專業(yè)標準都包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教學(xué)活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等維度;美國國家教師專業(yè)標準的一級指標分為全身心致力于學(xué)生及其學(xué)習(xí)、通曉學(xué)科知識和教材教法、負責(zé)監(jiān)督和管理學(xué)生的學(xué)習(xí)、能系統(tǒng)地學(xué)習(xí)反思、做學(xué)習(xí)型團隊的成員等方面。顯然，教師的教學(xué)設(shè)計、課堂管理、專業(yè)成長等不同領(lǐng)域能力的特質(zhì)、要求及表現(xiàn)情景存在著較大差異。因而，能力評估設(shè)計應(yīng)該以能力領(lǐng)域分析為起點，通過對具體領(lǐng)域進行建模來表達能力評估要點，明確其概念、核心術(shù)語以及表現(xiàn)形式，并據(jù)此在評估要求設(shè)定中迭代思考、層層推進。

在吸納了“以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計思想基礎(chǔ)上，本研究嘗試構(gòu)建“能力模型一證據(jù)模型一任務(wù)模型”的微認證規(guī)范開發(fā)框架，如圖2所示。

（1）能力模型：能力模型體現(xiàn)了我們意欲評價的內(nèi)容，定義了期望測量的知識、技能和能力，用能夠反應(yīng)教師能力水平和專業(yè)程度的一個或多個變量來表示評估的能力項，繼而闡釋該項能力在實踐中的行為表現(xiàn)和績效。

（2）證據(jù)模型：證據(jù)模型是能力模型在實踐中的行為映射，提供了能表現(xiàn)評價目標不同水平的行為結(jié)果，這種互為印證的結(jié)果指向為我們提供了如何發(fā)展和更新能力的詳細說明。證據(jù)類型要有利于對能力進行客觀、有效地評價。

（3）任務(wù)模型：任務(wù)模型描述了能夠為教師理解、實踐或創(chuàng)設(shè)作品等提供證據(jù)的活動和情景，其本質(zhì)是通過特定活動來產(chǎn)生和采集證據(jù)。核心設(shè)計是指定該項任務(wù)的具體要求，包括任務(wù)內(nèi)容、任務(wù)必備要素以及情境等，這些任務(wù)要有利于對證據(jù)模型中指定的證據(jù)形式及其質(zhì)量的觀察與判斷。

從能力模型到證據(jù)模型再到任務(wù)模型的設(shè)計邏輯，為構(gòu)建能力與證據(jù)間的關(guān)聯(lián)、能力與任務(wù)間的對應(yīng)關(guān)系提供了一種可行的轉(zhuǎn)化與操作思路，使得基于證據(jù)對教師能力進行診斷與評估的認證規(guī)范開發(fā)獲得了合理推論路徑。本文基于我們團隊承擔(dān)的中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力微認證規(guī)范開發(fā)研究與實踐，來闡釋“能力模型一證據(jù)模型一任務(wù)模型”開發(fā)框架的應(yīng)用過程：將精確界定的能力轉(zhuǎn)化為任務(wù)、證據(jù)，并使之相互關(guān)聯(lián)呼應(yīng)，繼而清晰地展示了相關(guān)要素如何共同促進我們對每一項微能力的理解與評估。

（一）能力模型

教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是中小學(xué)教師運用信息技術(shù)改進其工作效能、促進學(xué)生學(xué)習(xí)成效與能力發(fā)展，以及支持自身持續(xù)發(fā)展的能力，其指向是使教師在教學(xué)活動中有效地應(yīng)用信息技術(shù)、解決教學(xué)問題、提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師信息技術(shù)應(yīng)用能力微認證體系是依據(jù)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準》（以下簡稱“標準”）進行能力分解和界定的。按照“標準”，教師信息技術(shù)應(yīng)用微能力可分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷以及學(xué)習(xí)與發(fā)展五個維度。由于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是一種實踐性能力，單獨評估軟硬件操作、資源檢索等技術(shù)技能的實踐意義并不顯著，因而在微認證體系開發(fā)中將技術(shù)操作要求滲透于各項應(yīng)用能力評估認證中，具體可分為以下四類：

1.計劃與準備能力：教師利用信息技術(shù)進行教學(xué)設(shè)計與活動規(guī)劃的能力，重在為教育教學(xué)活動做好資源、活動以及環(huán)境等準備，如技術(shù)支持的學(xué)情分析、設(shè)計與開發(fā)微課程以及創(chuàng)造真實學(xué)習(xí)體驗等。影響該類能力高低的變量包括準備內(nèi)容與范圍、采用技術(shù)及特性、技術(shù)應(yīng)用的關(guān)注點、突發(fā)問題的預(yù)案設(shè)計等。

2.組織與管理能力：教師在信息化課堂中利用信息技術(shù)開展教學(xué)活動的能力，重在確保按照預(yù)定計劃順利實施，提升課堂教學(xué)成效，如技術(shù)支持的課堂導(dǎo)入、學(xué)習(xí)小組的組織與管理以及支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達等能力。影響該類能力高低的變量包括預(yù)設(shè)目標的合理性、活動環(huán)節(jié)設(shè)計、學(xué)生參與程度、技術(shù)操作以及突發(fā)問題的處理等。

3.評估與診斷能力：教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成效進行形成性或總結(jié)性評價的能力，貫穿于整個教育教學(xué)過程中，旨在為改進教育教學(xué)提供依據(jù)，如技術(shù)支持的測驗與練習(xí)、評價量規(guī)的設(shè)計與應(yīng)用以及應(yīng)用數(shù)據(jù)分析模型等。在以學(xué)習(xí)為中心的理念指導(dǎo)下，評估與診斷能力事實上貫穿于整個教育教學(xué)全過程，成為計劃與實施階段不可或缺的一部分。影響該類能力高低的變量包括評價工具、評價目標達成、評價應(yīng)用方案、學(xué)生參與與反饋、對評價結(jié)果的分析、技術(shù)優(yōu)化分析評價等。

4.學(xué)習(xí)與發(fā)展能力：教師利用信息技術(shù)提升其專業(yè)水平的能力，同時該項能力也是終身學(xué)習(xí)社會對每一位公民提出的要求，如技術(shù)支持的自主學(xué)習(xí)、技術(shù)支持的教學(xué)反思等。影響該類能力高低的變量包括專業(yè)發(fā)展途徑及技術(shù)、與實踐工作的結(jié)合度、教師參與與感受等。

當(dāng)前，學(xué)校信息化環(huán)境中不同的設(shè)備資源對不同教學(xué)模式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的適用程度與支持方式存在著明顯區(qū)別，對教師相應(yīng)的信息技術(shù)應(yīng)用能力要求也有較大差異。依據(jù)信息化設(shè)備所支持的學(xué)習(xí)方式傾向不同，我們將當(dāng)前的信息化環(huán)境分為多媒體教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境以及智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，計劃與準備、組織與管理、評估與診斷三類能力在三種信息化環(huán)境下各有不同的能力要求和表現(xiàn)特征，在進行具體區(qū)分與提煉之后，我們將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力細分為35項微能力，如技術(shù)支持的課堂導(dǎo)入、技術(shù)支持的展示交流、創(chuàng)造真實學(xué)習(xí)情境等。

（二）證據(jù)模型

提出教學(xué)框架（Teaching Framework，簡稱FFT）的夏洛特·丹尼爾森（Charlotte Danielson）認為，教學(xué)實踐證據(jù)有兩個主要來源：直接觀察和作品檢查。直接觀察適用于教師與學(xué)生在課堂上的互動等可觀察的方面，包括計劃與準備、課堂環(huán)境以及課堂教學(xué)等;作品檢查適用于難以觀察或無法在課堂中呈現(xiàn)的項目，比如準確記錄的能力或與家長溝通的能力，后者用一份班級通訊、一份電話日志或一封給家長的關(guān)于新學(xué)期課程安排的信等就能說明教師與家長的溝通能力。

對于教師能力的評估而言，真實工作場所中的觀察應(yīng)當(dāng)是最為可靠的評估技術(shù)，然而，不可否認的是，直接觀察需要一些基本條件，例如專業(yè)的觀察者和評估者以及他們一定時間的專業(yè)投入，同時也受到一些約束限制，包括需要能夠全面觀察教師教育教學(xué)活動過程且不會對教師和學(xué)生表現(xiàn)造成影響的環(huán)境。因而，在一些領(lǐng)域，作品檢查往往能夠作為一種不錯的替代性評估工具，尤其是在反思和評估計劃與準備、專業(yè)職責(zé)方面，作品檢查或許能夠提供最好的證據(jù)形式。

由于教育教學(xué)實踐的復(fù)雜性，教師在不同情境下的實踐作品形式必然會存在較大差異，這種差異為教師能力評估提供了多樣化證據(jù)來源。美國馬薩諸塞州2015年更新的教育者評價體系中，教育者需采集的實踐成果證據(jù)可以是課程單元、課程計劃、課程開發(fā)樣例、需求分析、評估方案、數(shù)據(jù)分析等;教育者實踐信息證據(jù)可以是教育者實踐信息證據(jù)如家長與教師交流日志，學(xué)生或同事的反饋評價，學(xué)生和教師、教師和管理者之間復(fù)雜、協(xié)作、有意義的互動成果等。美國課程開發(fā)與監(jiān)督委員會（簡稱ASCD）發(fā)布的教學(xué)框架（FFT）中， “計劃與準備”的實踐證據(jù)包括課程/單元學(xué)習(xí)計劃，與家長溝通的記錄（會議、電話日志、進度報告、班級契約、電子郵件、網(wǎng)站、信件、班級通訊等），項目描述，家長/學(xué)生調(diào)查，同伴觀察記錄，技術(shù)使用制品（演示文稿、網(wǎng)站、程序等），年度目標的反思與分析等。美國非營利性組織數(shù)字承諾推出的教師專業(yè)能力認證中，證據(jù)形式依據(jù)認證能力的差異采用了不同的證據(jù)組合，主要包括課程計劃、課程錄像、課堂觀察記錄、教學(xué)資源或工具、教師反思、學(xué)生作品或者是學(xué)生反思等。

結(jié)合教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的內(nèi)涵與實踐特征，本文提煉分析了信息技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域中的教師實踐行為，并對其可能產(chǎn)生的證據(jù)形式進行歸類。依據(jù)證據(jù)產(chǎn)生的情景和環(huán)節(jié)，我們將證據(jù)分為設(shè)計文檔、教師/學(xué)生的敘事性材料、過程性記錄、課堂或活動實錄/操作示范、作品分析/數(shù)據(jù)分析、作品/成果、評估模型/評估工具七個大類，如表1所示。

上述證據(jù)類型中，學(xué)生感想與反思、學(xué)生作品等證據(jù)類型要求，是一種體現(xiàn)為學(xué)生視角的證據(jù)選擇方式。從本質(zhì)上來看，教師教育能力提高最終是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，然而以往采用的紙質(zhì)考試、績效評估、問卷自查等教師評價方式，重點關(guān)注教師自身的觀點、行為和表現(xiàn)。顯然，有效的教師能力評價，有必要將學(xué)生發(fā)展的證據(jù)納入考察范圍。

（三）任務(wù)模型

證據(jù)是教師實踐行為表現(xiàn)的成果，而任務(wù)則是推動教師在真實情景中產(chǎn)生具體成果的實踐活動，為教師采集實踐證據(jù)提供了真實情景和活動載體，典型任務(wù)所引發(fā)的教師行為表現(xiàn)及行為結(jié)果能夠反映教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展水平和狀況。

“標準”中應(yīng)用信息技術(shù)的五個維度是依循教師實踐應(yīng)用邏輯來劃分的，隱含著教師在實踐中應(yīng)用信息技術(shù)的主要任務(wù)類型：計劃與準備、組織與管理、評估與診斷以及教師專業(yè)發(fā)展。跳出信息技術(shù)應(yīng)用視野，我們可以從更為宏觀的教育教學(xué)視角來審視教師日常的任務(wù)類型，例如有研究者認為，教師日常工作可分為六類任務(wù)：計劃、開發(fā)與組織教學(xué)，即上課之前對課堂流程、模式以及評價等進行有效規(guī)劃;班級管理與學(xué)生記錄，即記錄出勤情況、成績等;學(xué)生行為管理，即應(yīng)用規(guī)則和策略對課堂和學(xué)生進行管理;實施課堂教學(xué)，即根據(jù)計劃開展課堂教學(xué)活動，并注意采用真實表揚、等待時間等有效的工具;評價學(xué)生學(xué)習(xí)，即衡量學(xué)生是否已經(jīng)掌握了教學(xué)內(nèi)容;以及履行專業(yè)義務(wù)，即滿足學(xué)校、學(xué)區(qū)、州以及區(qū)域等的認證要求等。

教師信息技術(shù)應(yīng)用的實踐情景包含兩種情形：教師在信息化環(huán)境中開展教育教學(xué)活動;教師應(yīng)用信息技術(shù)支持教育教學(xué)活動。教師在兩種情形下體現(xiàn)出的行為與績效都是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的有效表征。結(jié)合已有的研究與評估實踐，我們將教師應(yīng)用信息技術(shù)的實踐性任務(wù)分為以下六大類：

1.開發(fā)性任務(wù)：依據(jù)教育教學(xué)活動需求選用、修改或自主開發(fā)信息化教學(xué)資源、工具，以及構(gòu)建信息化教學(xué)環(huán)境的任務(wù);

2.設(shè)計性任務(wù)：在信息化環(huán)境中或?qū)π畔⒓夹g(shù)應(yīng)用的教學(xué)活動或?qū)W習(xí)活動的內(nèi)容、環(huán)節(jié)、策略、資源等進行規(guī)劃設(shè)計的任務(wù);

3.實施性任務(wù)：根據(jù)設(shè)計方案開展教育教學(xué)活動，并采用恰當(dāng)?shù)牟呗院凸ぞ叽_保學(xué)生參與和活動實施成效的任務(wù);

4.管理性任務(wù)：對信息化教學(xué)資源、信息化教學(xué)活動以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和行為進行記錄、跟蹤和分析的任務(wù);

5.評價性任務(wù)：根據(jù)活動目標對學(xué)生行為、成績、作品成果以及活動進行分析、評價，以及提供反饋支持的任務(wù);

6.學(xué)習(xí)性任務(wù)：教師應(yīng)用信息技術(shù)參與聽評課、專業(yè)社群、自主學(xué)習(xí)等各類專業(yè)發(fā)展活動，提升個人專業(yè)能力的任務(wù)。

不同的證據(jù)形式藉由不同的任務(wù)而產(chǎn)生，同時可觀察與體現(xiàn)不同的能力，如圖3所示。

上述從能力類型的確認到證據(jù)類型的選用再到任務(wù)類型的選擇是一個環(huán)環(huán)相扣的推論過程，證據(jù)作為中介的作用明顯，盡管與能力和任務(wù)之間均為多對多的對應(yīng)關(guān)系，但由于相對有限與明確，因而能夠較好地發(fā)揮任務(wù)設(shè)計的啟發(fā)性和指導(dǎo)性的價值，同時也能有助于達成精準評估相應(yīng)能力的目標。

還需說明，明確的任務(wù)設(shè)計雖然可以幫助評估者獲得所期望的證據(jù)和數(shù)據(jù)，但也可能由于過于具體而限制教師的自主探究，而自主探究往往是激發(fā)教師自覺意識、提升專業(yè)能力的重要渠道。因此，在確保任務(wù)的內(nèi)容和核心要素等要求外，還必須為教師預(yù)留一定的探索空間，認可教師在既定任務(wù)下的多樣化、自主性探索，保證能力與評估目標之間的張力。

三、開發(fā)要領(lǐng)：證據(jù)質(zhì)量考量與評價標準設(shè)定

“能力模型一證據(jù)模型一任務(wù)模型”開發(fā)框架有助于厘清認證規(guī)范開發(fā)的基本思路，將意欲認證能力的要求初步勾勒出來，包括能力描述、證據(jù)類型以及任務(wù)類型，然而，倘若要發(fā)揮充分、有效地提升教師實踐能力與智慧、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展范式的微認證應(yīng)用初衷，還應(yīng)在開發(fā)過程中關(guān)注更多的要點以體現(xiàn)專業(yè)性和嚴謹度，包括有效表達認證要求、提升認證的外部信度、豐富啟發(fā)和改進實踐行為的內(nèi)涵等，其中，證據(jù)質(zhì)量考量與評價標準設(shè)定是證據(jù)模型構(gòu)建同時也是認證規(guī)范開發(fā)中的兩個要點：依據(jù)證據(jù)質(zhì)量的差異優(yōu)化證據(jù)類型選用、基于微認證的實踐價值導(dǎo)向設(shè)定評估標準。

（一）證據(jù)的類型及其評估質(zhì)量考量

如前所述，每一項能力可通過多種類型證據(jù)得到體現(xiàn)，但不同類型證據(jù)在說明某一項能力時可能匹配度和準確性會存在差異，這種差異就體現(xiàn)為證據(jù)的質(zhì)量，即證據(jù)在考察教師某項能力時的充分性。證據(jù)形式的選擇無疑將直接影響能力評估結(jié)果的可靠性和科學(xué)性，正如有研究者指出，始終有必要確認證據(jù)的資質(zhì)：證據(jù)的相關(guān)性、可信度和效力。

以中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力為例，基于本文表1中的證據(jù)類型，參照更新的布魯姆認知目標分類，我們對各類型證據(jù)的質(zhì)量進行了排序，如圖4所示。位于金字塔底端的證據(jù)類型為能力評估效力相對較低的事實性信息，以及容易復(fù)制模仿的材料;而位于金字塔頂端的證據(jù)類型為能力評估效力相對較高的成果性信息，一般指向教育教學(xué)對象學(xué)生的成績或?qū)嵺`成果，以及具有一定通用借鑒意義的分析評價模型或工具。

當(dāng)然，上述證據(jù)形式的質(zhì)量設(shè)定必須與具體能力特性進行匹配思考，質(zhì)量往往是相對的，例如對教師設(shè)計與規(guī)劃能力的評估，用設(shè)計文檔就是一種較為合宜的證據(jù)形式;而對教師組織與管理能力而言，設(shè)計文檔可能就不夠充分，用未經(jīng)剪輯的課堂實錄有更高的信度。此外，任何一種證據(jù)在用于具體評估某項能力時，其視角仍存在局限性，因此需要綜合運用多種證據(jù)對教師能力進行評估判斷。正如研究者在教師評價相關(guān)文獻研究基礎(chǔ)上所總結(jié)的那樣： “教師評價是一個多維度的過程，它應(yīng)該利用在一定時間內(nèi)收集到的多種證據(jù)來源。沒有一個證據(jù)來源能夠為教師質(zhì)量提供足夠廣泛和準確的洞察”。基于該理念，同時考慮認證任務(wù)的工作量，我們對中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力認證體系中的每個能力點設(shè)計了2-3種證據(jù)形式要求，例如，在對“技術(shù)支持的總結(jié)提升”能力的認證中，我們建議采用教學(xué)設(shè)計、課堂實錄、教師反思材料三種證據(jù)形式組合; “微課程設(shè)計與制作”能力的認證中，我們同時運用了設(shè)計方案、微視頻以及學(xué)生學(xué)習(xí)體會三種證據(jù)形式;而“跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計”能力的認證中，教師需要提交學(xué)習(xí)活動方案、學(xué)生成果及點評以及教師反思材料。