馬榮榮

摘 要：在語文教學(xué)里學(xué)生對文章的情感體驗非常重要，甚至決定學(xué)生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)和升華。因此很多教師都重視在文章中對情感的滲透，但教無定法，在課前的情感滲透會更加有效，更有利于學(xué)生理解和升華自己的內(nèi)心體驗。精彩的課堂導(dǎo)入，可以為學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境奠定情感基調(diào)，激發(fā)情感期待。在課堂導(dǎo)入中教師按照激發(fā)程度重點可以分為兩類，一類是情境類導(dǎo)入，一類是同理心情感遷移類導(dǎo)入。

關(guān)鍵詞：情感；導(dǎo)入；情景；同理心

劉勰云：夫綴文者，情動而辭發(fā)；觀文者，披文以入情。王國維先生在他的《人間詞話》里也寫道：“昔人論詩，有景語情語之別，不知一切景語皆情語也。”這兩位大家都認(rèn)為在作文和閱讀里“情”的重要性。在語文教學(xué)里學(xué)生對文章的情感體驗非常重要，甚至決定學(xué)生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)和升華。因此，很多教師都重視在文章中對情感的滲透，但“情之所起”才能“一往情深”，“情起何處”是個值得我們教師深思的根源性問題。我認(rèn)為這個根源在導(dǎo)入，導(dǎo)入中的情感滲透會更加有效，更有利于學(xué)生理解和升華自己的內(nèi)心體驗。

初中時期是情感發(fā)展塑造的好時期，語文更是進行情感教育的有效方式，但在初中的語文教育中，情感滲透的阻力巨大，我發(fā)現(xiàn)最主要的原因是初中生閱歷有局限，這種閱歷局限有經(jīng)歷、時代隔閡、知識儲備等等多種方面的因素。情感是在或歡樂、或悲傷、或崇敬、或憎惡的等一定的情景中產(chǎn)生的，青春期的孩子極易被外界情緒所感染，所以他們很難辯證地、全面地去分析情感的復(fù)雜，他們用他們有限經(jīng)歷過的情景去分析作品中人物的情感，針對此種問題，我認(rèn)為除了要平時在教學(xué)中注意拓展學(xué)生視野外，拔苗助長式的課堂導(dǎo)入激發(fā)是更有效的方式。精彩的課堂導(dǎo)入，可以為學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境奠定情感基調(diào)，激發(fā)情感期待。在課堂導(dǎo)入中我認(rèn)為按照激發(fā)程度重點可以分為兩類，一類是情境類導(dǎo)入，一類是同理心情感遷移類導(dǎo)入。

一、情景類導(dǎo)入

心理學(xué)研究表明，一定刺激情景中的某種情感能夠感染在場之人，并使其產(chǎn)生性質(zhì)類似的情感。當(dāng)今語文課堂上運用最普遍的情景教學(xué)就是基于這個研究而產(chǎn)生的，教師在上課時用幻燈片、錄音、視頻、課件或圖片等，直接帶學(xué)生入情入境，體會文章中的人物感情，充分調(diào)動學(xué)生的情感，使學(xué)生能夠在語文課堂上保持精神飽滿，讓學(xué)生可以準(zhǔn)確地理解教師在課堂上的授課內(nèi)容。這就需要教師在課堂導(dǎo)入中設(shè)置對應(yīng)情景，找準(zhǔn)動情點。比如《沁園春·春》中的革命豪情；《琵琶行》中白居易的天涯淪落的傷感之情；《聲聲慢》中李清照的凄凄慘慘之情；《我與地壇》中母子之間的至愛親情；選對動情點，有效地增強教學(xué)的感染力，讓學(xué)生真正能“披文以入情，沿波以討源”。

二、同理心情感遷移類導(dǎo)入

在語文教學(xué)中“知人論世、知人論文”，我覺得尤為重要，文學(xué)創(chuàng)作離不開作者的時代和經(jīng)歷，因此“同理心”在教學(xué)中就顯得尤為重要，延伸到教學(xué)方法中就是：“情感遷移”。同理心是個心理學(xué)概念，它的基本意思是說，一個人要想真正了解別人，就要學(xué)會站在別人的角度來看問題，也就是人們在日常生活中經(jīng)常提到的設(shè)身處地、將心比心的做法。比如《記承天寺夜游》表達的感情是微妙而復(fù)雜的，貶謫的悲涼，人生的感慨，賞月的欣喜，漫步的悠閑都包含其中。作者面對讓人欣喜的月光，沒有人和自己共同賞月，只好去找同樣被貶的張懷民，這里面有多少貶謫的悲涼與人生的感慨呀！兩人漫步中庭，又是悠閑的。自比“閑人”，則所有意味盡含其中。對澄澈透明的美妙的月色作了生動形象的描繪，透露出作者在貶低中雖感慨幽微，而又隨緣自適，自我排遣的特殊心境。抒發(fā)了作者自解、自矜、自嘲，對自然生活的向往與欣賞，和用與“閑人”相對的“忙人”（朝廷官員小人）的鄙夷與諷刺。這樣的情感以學(xué)生的經(jīng)歷是很難體會到的，所以以蘇軾的個人經(jīng)歷為導(dǎo)入，從少年得志，意氣風(fēng)發(fā)、名噪京師到烏臺詩案、跌宕起伏、客死他鄉(xiāng)讓學(xué)生體會蘇軾人生的喜悲兩重天，感受他雖失意潦倒但依然驕傲倔強的性格特征，品味他雖對朝廷失望透頂卻仍然豁達灑脫的胸襟；他的人生就是充滿矛盾的、執(zhí)拗的。這樣學(xué)生才可能從情感角度去理解蘇軾在此處表達出的“閑人”情緒。再比如《項鏈》的教學(xué)，以學(xué)生的閱歷，他們只可能對瑪?shù)贍柕鲁钟小皡拹骸睉B(tài)度，而不能全面地認(rèn)識女主身上“誠實、敢擔(dān)當(dāng)、勤勞能吃苦”的優(yōu)點，那么在導(dǎo)入的時候教師就可以給學(xué)生講一個相類似的同作者的另一篇著作《珠寶》，對比郎丹夫人和瑪?shù)贍柕?，這種同女主“設(shè)身處地”的不同選擇，我相信學(xué)生會有自己的情感體驗。

在初中生情感豐富而又有巨大可塑性時期，語文課堂的作用尤為重要，如何能讓學(xué)生感受到情感又能感同身受，如何讓情感的積淀成為人生的財富，教師的教法如何才能得法，教師作為作者、文本和學(xué)生之間的橋梁設(shè)計者，構(gòu)建的框架是“情”，而框架的樣式卻是千千萬萬，如何把橋梁架的穩(wěn)固而美觀，這些都是我們語文課堂面臨的情感教學(xué)問題。我相信解決了“情起何處”的問題后，語文課堂的情感問題都會迎刃而解，學(xué)生會迎來情感上的洗禮和成長。

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編輯 段麗君