王丹妮，李迎春，萬宇輝，陶興永，林世蕾，李 杰，操基玉

(安徽醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中心，安徽 合肥 230032)

衛(wèi)生學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)、衛(wèi)生管理學(xué)等專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)防醫(yī)學(xué)知識的重要的課程。2l世紀(jì)是預(yù)防醫(yī)學(xué)的時代，對不同專業(yè)的醫(yī)學(xué)生而言，預(yù)防不應(yīng)該只是一個抽象的概念，而應(yīng)該是一種被廣泛接受的思維模式，終生指導(dǎo)各專業(yè)醫(yī)學(xué)生的健康實踐[1]。我國從20世紀(jì)80年代起，各院校在醫(yī)學(xué)院校學(xué)生培養(yǎng)中開始納入預(yù)防醫(yī)學(xué)教育，但由于醫(yī)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重，普遍存在對衛(wèi)生學(xué)課程重視不夠的問題[2]。如何激發(fā)非預(yù)防專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)衛(wèi)生學(xué)課程的興趣，提高學(xué)習(xí)的效率，是預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)從業(yè)者亟待解決的問題。本研究依托微信平臺的“課堂工具”小程序，將PBL教學(xué)法(Problem-Based Learning，問題式學(xué)習(xí))融合到衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)中，在傳統(tǒng)LBL教學(xué)法(Lecture-Based Learning，授課式學(xué)習(xí))的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)課堂參與，引發(fā)自主學(xué)習(xí)興趣，為進(jìn)一步探討互聯(lián)網(wǎng)+的課堂教學(xué)法提供實踐經(jīng)驗。

一、教學(xué)對象與方法

(一)教學(xué)對象。

我校2016級公共事業(yè)管理專業(yè)本科生，共2個班，學(xué)期開始時，隨機(jī)把醫(yī)院管理方向(57人)作為實驗組，衛(wèi)生事業(yè)管理方向(35人)作為對照組。實驗組和對照組年齡分別為(20.26±1.23)歲和(20.78±1.68)歲。實驗組和對照組學(xué)生以往各科平均成績分別為(77.33±7.65)分和(74.14±9.09)分。兩組學(xué)生的性別、年齡、以往各科平均成績均無顯著差異(P>0.05)。

(二)教學(xué)方法。

兩個班級使用同樣的教材和教學(xué)大綱。對照組采用LBL教學(xué)，教師根據(jù)多媒體PPT文件進(jìn)行逐章講解。實驗組采用LBL+PBL教學(xué)，以3個學(xué)時為一次課進(jìn)行課程設(shè)計，依托“課堂工具”小程序，在特定知識點開展PBL教學(xué)。實驗組教學(xué)詳細(xì)步驟如下。

1.知識點引入方案。充分備課的基礎(chǔ)上，根據(jù)每次課的內(nèi)容設(shè)計知識點引入的方案，促使學(xué)生根據(jù)教師展示的材料，發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。(內(nèi)容：政策新聞、時事新聞、學(xué)術(shù)文獻(xiàn)摘要，形式：文字描述、多媒體影音)。

2.進(jìn)入本次課的理論內(nèi)容，進(jìn)行傳統(tǒng)的LBL教學(xué)，進(jìn)行傳統(tǒng)的知識點講授。

3.案例討論。通過“課堂工具”中的“互動課堂”發(fā)布案例，提出討論的問題，引導(dǎo)學(xué)生討論和回復(fù)。

4.知識點測試。在課堂工具“每課一練”模塊進(jìn)行10～20題的所授知識點測試，鞏固理論內(nèi)容。

(三)教學(xué)評價。

1.理論課知識考核。在課程結(jié)束后進(jìn)行筆試考核。

2.教學(xué)效果問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)資料引用SPSS 23.0進(jìn)行統(tǒng)計分析，考試成績采用t檢驗，分?jǐn)?shù)段分布采用卡方檢驗進(jìn)行統(tǒng)計檢驗。教學(xué)效果調(diào)查問卷由原始的李克氏5分量表，按照截點值3，轉(zhuǎn)為二分類數(shù)據(jù)，在對照組和實驗組之間進(jìn)行卡方檢驗。

二、結(jié) 果

(一)理論考試成績比較。

結(jié)果顯示(見表1)，學(xué)生成績呈正態(tài)分布。實驗組在高分段學(xué)生比例顯著高于對照組。實驗組在低分段的學(xué)生比例顯著低于對照組。中間分?jǐn)?shù)段學(xué)生的分布未見統(tǒng)計學(xué)差異。按照α=0.05的標(biāo)準(zhǔn)，實驗組和對照組的成績沒有顯著差異，但如按照α=0.1的水準(zhǔn)，實驗組的平均分高于對照組。

表1 “課堂工具”PBL+LBL教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)筆試成績比較

(二)教學(xué)問卷調(diào)查分析

通過“課堂工具”小程序中的“調(diào)查問卷”模塊進(jìn)行課程滿意度的調(diào)查。統(tǒng)計結(jié)果顯示(見表2)，實驗組更喜歡“課堂工具”PBL+LBL教學(xué)(P<0.01)，認(rèn)為能增加對知識點的理解和掌握(P=0.02)，提高了課堂參與和互動(P=0.04)，能激發(fā)學(xué)習(xí)衛(wèi)生學(xué)課程的熱情(P=0.01)，能增加學(xué)習(xí)的效率(P=0.04)。結(jié)果顯示，“課堂工具”PBL+LBL教學(xué)為研究對象普遍接受，可有效提高課程滿意度。

表2 “課堂工具”PBL+LBL教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)問卷調(diào)查分析結(jié)果[n(%)]

三、討 論

PBL教學(xué)法是以問題為導(dǎo)向的教育方式，是1969年美國醫(yī)學(xué)教育改革先驅(qū)Barrows教授首創(chuàng)的一種新的教學(xué)法[3]。PBL+TBL的教學(xué)法目前在高等醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中被不斷嘗試，如浙江大學(xué)的趙璐教授把該教學(xué)方法成功應(yīng)用于醫(yī)學(xué)相關(guān)的通識課程中[4]，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)的賈莉老師很好的應(yīng)用于環(huán)境衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中[5]，都取得了很好的教學(xué)效果。這種結(jié)合既解決了基礎(chǔ)知識點難以連貫傳遞的PBL教學(xué)弊端，又能轉(zhuǎn)換教師在傳統(tǒng)課程中的角色，從單純的知識傳遞者到學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，這種轉(zhuǎn)變能大大增加學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，提高學(xué)生綜合能力。但目前PBL結(jié)合TBL的方法也存在一些問題：(1)討論和匯報占據(jù)大量的課堂時間，降低教學(xué)進(jìn)度和學(xué)習(xí)效率；(2)僅適合小班教學(xué)，在超過100人的大班教學(xué)中，很難適用；(3)對教師的挑戰(zhàn)性高，需要充分的備課以及應(yīng)對課堂隨時出現(xiàn)的突發(fā)情況。

以互聯(lián)網(wǎng)為依托的手機(jī)終端教學(xué)可以解決以上提及PBL結(jié)合TBL教學(xué)的弊端。本文提出的基于“課堂工具”的PBL結(jié)合LBL的教學(xué)，將微信公眾平臺引入教學(xué)實踐中，并且經(jīng)過實踐教學(xué)驗證，該教學(xué)法有以下幾方面的優(yōu)勢：(1)在互動方面，用“課堂工具”的“互動課堂”模塊，實現(xiàn)案例的呈現(xiàn)，問題的討論，大大節(jié)約了分組的教學(xué)時間，提高了效率，今后可以在大班教學(xué)中進(jìn)行嘗試；(2)在課前預(yù)習(xí)、課堂跟進(jìn)、課后鞏固方面，通過“互動課堂”模塊推送與所授知識點相關(guān)的科研文章或?qū)W習(xí)資料，通過“每課一練”模塊進(jìn)行知識點的測試，鞏固理論學(xué)習(xí)。研究結(jié)果顯示，在新的教學(xué)法下，學(xué)生不僅在筆試成績上有顯著的提高，更重要的是提高了學(xué)習(xí)衛(wèi)生學(xué)的興趣，增加了學(xué)習(xí)的主動性，提升了學(xué)習(xí)效率。

總之，“課堂工具”的PBL結(jié)合LBL的教學(xué)能夠提高教學(xué)質(zhì)量，值得發(fā)展建設(shè)，在其他醫(yī)學(xué)專業(yè)的衛(wèi)生學(xué)課程中進(jìn)一步嘗試，但是成功的教學(xué)方法始終離不開有效的課程設(shè)計，通過制造“沖突”和“矛盾”，更能引發(fā)學(xué)生對問題的深入思考，繼而探究解決問題的多元途徑。這對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和大局觀都有著深遠(yuǎn)的意義。