劉曉穎

環(huán)境對于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有激勵(lì)和支持的作用。幼兒與環(huán)境中的人、事、物進(jìn)行互動(dòng)，將已知的、未知的各種經(jīng)驗(yàn)不斷連接，才可能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)前，幼兒教師越來越重視環(huán)境的教育作用，并將大量的精力和時(shí)間投入班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)之中。值得注意的是，如果教師忽視對幼兒興趣、需要、意圖的觀察與解讀，一味按自己的意志創(chuàng)設(shè)所謂“豐富”的環(huán)境，那么，這樣的環(huán)境不僅無法實(shí)現(xiàn)支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的作用，更會干擾幼兒的興趣，出現(xiàn)“滿、亂、空、停、斷”等形式化問題。這樣的環(huán)境，在對幼兒的游戲、學(xué)習(xí)造成不利影響的同時(shí)，也暴露了教師缺乏幼兒視角，在支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的問題上存在理論與認(rèn)識缺失等問題。

如何解決環(huán)境創(chuàng)設(shè)中存在的“滿、亂、空、停、斷”等形式化的問題？如何發(fā)揮環(huán)境的隱性教育功能，讓環(huán)境真正成為教室里的“第三位教師”？如何促進(jìn)教師觀察研究幼兒的興趣、需要，激發(fā)支持幼兒的好奇心與主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力？這些都需要教師不斷研究、不斷探索。因此，無論是從教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，還是從幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，抑或是從園所保教質(zhì)量發(fā)展的角度出發(fā)，開展關(guān)于支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教研活動(dòng)都具有很強(qiáng)的實(shí)踐意義。

一、教研問題分析和診斷

1.有時(shí)環(huán)境的“亂”是彰顯幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)

教師放手，是為幼兒打破時(shí)間、空間、材料、規(guī)則的限制，“放”出了幼兒的感知和興趣，“放”出了幼兒獨(dú)特的想法和學(xué)習(xí)方式。放手之后，出現(xiàn)的狼藉一片、頻繁換區(qū)、走來走去、模仿等待……是否真的就是“亂”了呢？其實(shí)，并不是，所謂不破不立，不破除舊的，怎么建立新的呢？正如教師們所言，由破到立，需要一個(gè)過程，放權(quán)之后的混亂就是由破到立的過程，是教師轉(zhuǎn)變幼兒觀的必然結(jié)果。如果教師們轉(zhuǎn)換視角，就會發(fā)現(xiàn)，這些“亂”其實(shí)是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的契機(jī)——“狼藉一片”是因?yàn)槊總€(gè)人都在投入地游戲，“頻繁換區(qū)”是因?yàn)橛變涸谥鲃?dòng)尋找自己感興趣的事情，建筑區(qū)里的角色扮演則是因?yàn)橛變褐鲃?dòng)地將游戲與生活建立聯(lián)系……

2.“放手”不等于“放任”

之所以出現(xiàn)“亂”的現(xiàn)象，還有一種原因，即教師并不知道自己真正放手之后該干什么。當(dāng)我們通過賦權(quán)為幼兒創(chuàng)立了自由自主的精神環(huán)境之后，幼兒的學(xué)習(xí)方式從被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，可是真正的主動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)該是幼兒積極自主地與周圍環(huán)境產(chǎn)生互動(dòng)，在互動(dòng)中建構(gòu)自己的認(rèn)知。如果想讓環(huán)境中所包含的人、事、物皆能發(fā)揮支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育作用，這樣的環(huán)境必然是教師精心準(zhǔn)備的，而不是隨意的、無目的的。

二、教研方案

三、教研過程

1.實(shí)錄片段1

區(qū)域活動(dòng)中幼兒作品、操作材料呈現(xiàn)出“亂”的現(xiàn)象，有的是真混亂，有的卻是幼兒豐富探索的表現(xiàn)。

（1）圍繞圖片，進(jìn)行討論

主持人：這些是老師們提供的覺得很亂的照片，大家看完后有什么感受？

教師1：確實(shí)挺亂的，尤其是第二張圖片，感覺桌上狼藉一片，很無序。

教師2：用積木拼擺數(shù)字，雖然挺有新意，但是感覺太簡單了。

教師3：光影區(qū)本來是研究影子的地方，但大家坐在那玩剪紙，還有畫畫的，空間又小，還有好幾個(gè)人，看著擁擠，顯得混亂。

主持人：你們?yōu)槭裁从X得它很亂？我們給幼兒時(shí)間、空間，為什么就亂了呢？

教師4：過去都提前劃分好區(qū)域、定區(qū)域目標(biāo)和計(jì)劃，幼兒來玩就行了?，F(xiàn)在是幼兒自己決定想做什么、在哪里做、用什么做、怎么做，但這些都需要一個(gè)過程。

（2）轉(zhuǎn)變視角，新的認(rèn)識

主持人：現(xiàn)在，我想請大家換一個(gè)角度，在這些圖片里，你能看到幼兒的學(xué)習(xí)嗎？看到怎樣的學(xué)習(xí)？

教師1：還是有的，比如第一張圖，我就覺得拼擺數(shù)字挺有創(chuàng)意的。而且，剛剛聽班里老師說，這些數(shù)字是幼兒搭建公交車站的時(shí)候，輔助排隊(duì)的站臺號，還是挺不錯(cuò)的。

教師2：感覺每個(gè)幼兒都很認(rèn)真地干自己的事情，都挺專注的。

教師3：雖然光影區(qū)里有剪紙畫畫的，但是，每個(gè)人也都在干自己的事情，而且，好像剪也是為了更好地玩光影游戲。

（3）總結(jié)提煉，梳理新的認(rèn)識

主持人：看似很混亂的環(huán)境，其實(shí)這里面是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)留下的痕跡，只是我們習(xí)慣了用之前的那種觀察幼兒游戲的方式去解讀。如果我們換一個(gè)視角，把自己當(dāng)成幼兒來到這樣的環(huán)境里，在不斷探究的過程中，一定會出現(xiàn)視覺上的混亂過程?？墒沁@些“亂”恰好反映了幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，這樣的“亂”是應(yīng)該被接納的“亂”。

2.實(shí)錄片段2

（1）承上啟下，重新審視

主持人：大家不難發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐中，很多時(shí)候需要老師去辨識什么是真的亂，什么是假的亂。怎么辨識呢？出現(xiàn)真的亂的時(shí)候怎么辦呢？為什么會出現(xiàn)真的亂呢？接下來，我們一起帶著這張表格，走進(jìn)教育現(xiàn)場看一看。

（2）走進(jìn)現(xiàn)場，觀察記錄

教研組織者帶領(lǐng)教師來到大班的美工區(qū)，為教師準(zhǔn)備記錄表格，請教師根據(jù)所看的情況，思考并完成各自的表格。

（3）針對所見，分享交流

主持人：每個(gè)人說一說，你看到的環(huán)境中的問題。

教師1：環(huán)境和材料都是開放的，可以看出來，幼兒想干什么就干什么。

教師2：觀察這個(gè)區(qū)域里游戲的幼兒時(shí)，發(fā)現(xiàn)他們大部分時(shí)間用在找東西上了，走來走去地尋找工具、材料、圖書等，而專注地做自己想好的事的時(shí)間并不多。

教師3：開放的環(huán)境是可以邀請幼兒自由來游戲的，但卻看不到規(guī)則。

教師4：幼兒普遍在剪，是否可以提供與剪相關(guān)的圖片、作品、工具、提示，幫助幼兒把想法、做法相對聚焦，不至于讓幼兒的專注度和效率下降。

教師5：環(huán)境里看到老師提供了一筐白紙、黑色線描筆、很多剪刀，但實(shí)際上幼兒普遍喜歡用彩色紙剪或拓自己喜歡的圖形，然后粘貼，但老師顯然沒有看到幼兒的這些興趣，也就沒有及時(shí)調(diào)整。

主持人：可將以上問題整理一下，尋求每個(gè)問題的指向是什么，解決這個(gè)問題的策略和期待是什么。

（4）提供新圖片，對比討論，發(fā)現(xiàn)規(guī)律

教師提供了黑色墊板，裝著鉛筆的筆筒，放大鏡等閱讀輔助材料，人手一份，秩序感強(qiáng)。

主持人：請老師們再看一幅圖片，與同伴邊觀察邊討論，用表格記錄下發(fā)現(xiàn)和想法。在這個(gè)環(huán)節(jié)，需再次使用表格記錄，記錄表可以兩人一張，這樣可以幫助大家形成表達(dá)、傾聽、討論、共享的思想交流習(xí)慣。

（5）回顧問題，共商策略

主持人：請大家根據(jù)之前我們共同列出的問題，討論與之相對應(yīng)的解決策略，并嘗試將這些策略分類。

教師1：針對幼兒在室內(nèi)走來走去特別喧鬧的問題，解決策略是，先觀察走來走去的幼兒在干什么，找什么，需要什么，然后把他們需要的工具、材料重新擺放，放到離幼兒操作、制作較近的地方，而且要相對集中按類別放，這樣便于幼兒一目了然地看到自己需要的東西，減少因?yàn)閷ふ叶速M(fèi)的時(shí)間，也減少影響干擾他人游戲的現(xiàn)象。這個(gè)策略其實(shí)是在建立規(guī)則。

教師2：美工區(qū)的幼兒都在畫自己特別喜歡的公主，但他們需要參考圖書、欣賞的圖片。解決策略是，在桌子中間放幾個(gè)立體展示板或幼兒熟悉的公主娃娃，供幼兒細(xì)致觀察和寫生。這個(gè)策略意在支持更精深更持久的學(xué)習(xí)。

教師3：每名幼兒都從旁邊的柜子里拿了剪刀、紙、膠棒、膠條、水彩筆，每人都擺了一片，特別亂。可以把這些肯定要用的工具材料按區(qū)域所支持的人數(shù)準(zhǔn)備好，放到一個(gè)大的分類盒里，幾把剪刀、幾個(gè)膠棒、兩個(gè)膠條臺、1套水彩筆，可供這幾名幼兒使用，自己的桌面上則只有畫紙。這個(gè)策略意在鼓勵(lì)分類、建立隨用隨拿用完放回的好習(xí)慣。

主持人：大家的發(fā)言簡明、聚焦。大家看記錄是不是可以發(fā)現(xiàn)，這么多策略其實(shí)指向環(huán)境支持作用的六個(gè)核心：建立規(guī)則、培養(yǎng)習(xí)慣、支持學(xué)習(xí)、鼓勵(lì)拓展、便于交流、共享空間。

四、教研活動(dòng)效果與反思

本次教研體現(xiàn)了“發(fā)現(xiàn)—思考—梳理”、實(shí)踐伴隨思考、尊重教師思想的原則，每位參與者都動(dòng)腦動(dòng)口、積極分享，達(dá)到共同建構(gòu)。表格與現(xiàn)場、畫面呼應(yīng)的方法，也使感性認(rèn)識迅速歸于理性思考，教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、不斷反思的能力得以提高。教研活動(dòng)后，教師回到班里對本班環(huán)境迅速做出調(diào)整，創(chuàng)設(shè)能發(fā)出邀請、激發(fā)學(xué)習(xí)、支持探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，并使用教研總結(jié)的“六個(gè)核心”自我檢查。表格法給教研管理者和教師都帶來了很好的啟迪，如何借助這種建構(gòu)邏輯思維的方式，幫助教師不僅獲“魚”，更要獲“漁”，下一場關(guān)于“成功經(jīng)驗(yàn)與檢測調(diào)整機(jī)制結(jié)合，促使環(huán)境支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)”的教研活動(dòng)蓄勢待發(fā)。

在“基于支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)”系列園本教研活動(dòng)中，教研組織者并沒有把合適的策略、方法等一次性拋給教師，而是以關(guān)鍵性提問為引領(lǐng)，將大的教研主題不斷拆分成小的教研話題，循序漸進(jìn)，啟發(fā)教師獨(dú)立思考，梳理經(jīng)驗(yàn)，提煉規(guī)律。這樣的教研是以真正讓教師受益為宗旨，做到了“啟發(fā)為主，尊重教師”。

教研管理者借助各種各樣的表格，不僅讓教師感受到了教研管理者清晰的思路，也為參與教研的教師建立“觀察—分析—提煉—判斷”的思維模式提供了支架。教研支持教師不再局限于解決某一專項(xiàng)的問題，而是建立了一步步解決問題的思考和實(shí)踐方法。這就是所謂的“授之以漁”，做到了“表格輔助，建立思維支架”。教研帶領(lǐng)教師“回歸現(xiàn)場，明辨是非”，沒有脫離實(shí)踐，便于教師接受。

教研活動(dòng)從發(fā)現(xiàn)問題到一步步解決問題，到形成經(jīng)驗(yàn)方法，再到驗(yàn)證方法，再回顧問題，完善解決，再次形成新經(jīng)驗(yàn)……不斷往復(fù)，螺旋式上升，這本身就是一種行動(dòng)研究的思維模式，讓整個(gè)教研從形式到內(nèi)容，做到了“層層遞進(jìn)，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)”。

（作者單位：北京市西城區(qū)三義里第一幼兒園）

責(zé)任編輯：胡玉敏