郝爽　但菲

【摘要】本文基于問題本位學習視角審視幼兒園科學教育活動，發(fā)現(xiàn)當前的教育實踐存在探究的問題脫離幼兒生活的真實情境、偏重知識傳授而非幼兒自主探究、合作學習流于形式、輕視總結反思的重要作用等問題。建議教師重視積累科學領域的理論知識與經驗，提升科學素養(yǎng);創(chuàng)設充滿問題的真實情境，引發(fā)幼兒深度思考;鼓勵小組合作探究，提高幼兒合作解決問題的能力：積極對活動過程進行總結和反思，促進幼兒與教師自身的成長。

【關鍵詞】問題本位學習;幼兒園科學教育活動;問題;策略

【中圖分類號】G612【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（2019）11-0009-04

問題本位學習是以問題為主線的一種教學模式，旨在通過真實的問題情境，引發(fā)幼兒的問題意識，提高幼兒問題解決的能力，促進幼兒與同伴間的合作學習?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，“幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發(fā)現(xiàn)事物間的異同和聯(lián)系的過程”。可見，問題本位學習與幼兒園科學教育活動的理念存在一定的契合點。將問題本位學習應用于幼兒園科學教育活動，既可以促進幼兒園教師科學領域教學能力的發(fā)展，也可以提高幼兒的知識獲得、主動學習、問題解決、交流合作等多種能力，[1]并對幼兒科學創(chuàng)造力的培養(yǎng)具有顯著的正向影響。[2]本文在問題本位學習視角下探討幼兒園科學教育活動存在的問題，并提出相應的實踐策略，供相關人員參考。

一、問題本位學習視角下幼兒園科學教育活動開展的原則

1.真實情境原則

問題本位學習強調以真實情境作為學習情境。這種真實情境一般分為兩種：一種是在日常生活中幼兒能夠發(fā)現(xiàn)問題的現(xiàn)實情境，另一種是幼兒園教師為了引發(fā)幼兒興趣和注意而創(chuàng)設的與現(xiàn)實情境相似的問題情境。真實情境應當是基于幼兒日常生活環(huán)境的，應當以一種自然的狀態(tài)呈現(xiàn)，活動的材料和過程也應當是幼兒熟悉的，這樣才能激發(fā)幼兒最本真的行為表現(xiàn)。[3]

2.幼兒本位原則

問題本位學習強調要為幼兒提供可以自主探究的機會，讓幼兒成為積極主動的探究者。教師應當積極發(fā)揮支持、引導、評價的作用。在活動過程中，教師應當協(xié)助幼兒不斷發(fā)現(xiàn)新問題，幫助幼兒聯(lián)結問題之間的邏輯關系，與幼兒一起探索解決問題的方法。當幼兒在探究過程中遇到困難時，教師應當不斷進行引導，與幼兒共商解決策略。

3.合作學習原則

問題本位學習強調幼兒通過分組合作的形式進行問題探究，從而達到解決問題、建構知識的目的。分組合作學習可以讓各小組自行決定探究的內容與形式，從而發(fā)掘不同能力幼兒的各種創(chuàng)意。小組成員間通過互相學習、互相借鑒，共同解決問題，從而提高幼兒的合作學習能力，培養(yǎng)幼兒的團隊意識，促進幼兒社會性發(fā)展。當然，小組成員間的經驗分享也會伴隨著認知的沖突和意見的不統(tǒng)一，這恰好為幼兒提供了在不斷的協(xié)商、探討中進行深入探究的機會，有助于幼兒批判性思維的發(fā)展以及知識和經驗的重構。

4.總結反思原則

對活動過程的總結和反思是問題本位學習的重要組成部分。一方面，幼兒需要對活動過程進行總結和反思，如在活動中學到了哪些新的知識，在小組合作中做了哪些工作，通過什么方式解決了問題，在問題解決過程中遇到的困難可能是什么原因導致的，等等。對活動過程的總結和反思能夠幫助幼兒聯(lián)結已有經驗與新知識，理解新知識如何應用到實踐中，從而達到解決問題的目的。[4]另一方面，教師需要對自己在活動中扮演的角色進行反思，如活動中是以什么角色介入的，介入的時機是否恰當，等等。長此以往，教師可以在不斷的總結和反思中積累教學經驗，增長教學智慧。

二、問題本位學習視角下幼兒園科學教育活動存在的問題

1.探究的問題脫離幼兒生活的真實情境

幼兒園科學教育活動中的探究問題應當基于幼兒生活的真實情境，基于幼兒的已有經驗。然而，在當前的幼兒園科學教育活動中，科學探究的問題常常與幼兒生活的真實情境相脫離。例如，教師組織實施幼兒園科學教育活動“淀粉遇碘變色”。雖然碘酒是很多幼兒曾在生活中接觸過的物品，而且在幼兒每天食用的米飯中就含有大量的淀粉，但若是教師直接讓幼兒探索碘和淀粉之間的化學反應，幼兒會感興趣嗎？其實，教師完全可以先引導幼兒在日常生活中了解碘酒和淀粉的存在，然后再開展相關科學教育活動，以便幼兒更好地聯(lián)系已有生活經驗。[5]

2.偏重知識傳授而非幼兒自主探究

在問題本位學習視角下的幼兒園科學教育活動中，教師應當賦權于幼兒，讓幼兒進行自主探究。幼兒園科學教育活動開展的目的并非是為了讓幼兒知道探究問題的標準答案，而是強調幼兒自主探究的過程。然而，在幼兒園科學教育實踐中，有時還存在著以科學知識的掌握為主（李槐青，2010），偏重知識傳授而非幼兒自主探究的問題。例如，在一次幼兒園科學教育活動中，教師想讓幼兒體驗雞蛋在水中的沉浮，于是便準備了水、水杯、鹽、雞蛋等材料。教師為幼兒展示了在水中不斷加入鹽之后，雞蛋會自動浮到水面上，但若再加入大量清水，雞蛋又會下沉到杯底。展示完后，教師便讓幼兒重復剛才的實驗操作。在這個過程中，教師的示范替代了幼兒的自主探究，以致忽視了幼兒對科學知識、科學現(xiàn)象本身的好奇心和學習興趣等的培養(yǎng)。

3.合作學習流于形式

在幼兒園科學教育活動中，幼兒合作學習是以小組為單位進行探究學習，小組成員擁有一致的合作愿景，為解決問題而共同行動。然而，學前期的幼兒往往自我中心性較強，比較缺乏合作意識和合作技巧，導致合作學習質量不高。[6]例如，在幼兒園科學教育活動中，教師通常會要求幼兒通過小組合作的形式進行一些小實驗，可是在實驗過程中，幼兒大多是按照自己的想法進行實驗的，小組成員間的交流、協(xié)調和配合不多，合作學習多流于形式。[7]

4.輕視總結反思的重要作用

幼兒園科學教育活動輕視總結反思的重要作用，一方面表現(xiàn)為對活動的總結和反思過于形式化，另一方面表現(xiàn)為教師的反思不到位。例如，在幼兒園科學教育活動的總結環(huán)節(jié)，常會有教師不停打斷幼兒想要表達的想法，引導幼兒說出預設答案的現(xiàn)象。有研究者發(fā)現(xiàn)，教師在科學教育活動結束后評價幼兒時，往往對幼兒的表現(xiàn)性評價較少，且對幼兒的活動過程也缺乏概括性總結。[8]對活動過程的反思有利于教師的專業(yè)成長。然而，在實際教學活動中，教師往往不會對活動的每一個步驟都進行反思，從而使得教師的實踐性知識常常不夠系統(tǒng)，不利于其專業(yè)發(fā)展。

三、問題本位學習視角下幼兒園科學教育活動的實踐策略

1.重視積累科學領域的理論知識與經驗，提升科學素養(yǎng)

在幼兒園科學教育活動中，問題本位學習強調幼兒主動參與、自主探究，這要求教師掌握更多的理論知識與經驗，以應對活動過程中的各種問題。當前，部分幼兒園教師還存在對科學知識的理解水平不高，[9]科學領域的教學經驗欠缺，對科學活動的重視程度不夠等問題。[10]因此，幼兒園教師需要不斷積累科學領域的理論知識與經驗，提升自身的科學素養(yǎng)。一方面，教師需要積累豐富的科學領域的理論知識，尤其是科學領域中與幼兒學習與發(fā)展特點相關的知識。教師可以通過專業(yè)學習、專業(yè)培訓等途徑拓寬自己的知識面，如系統(tǒng)學習關于幼兒數(shù)學和科學能力發(fā)展的關鍵性發(fā)展指標，以便對科學教育活動進行動態(tài)調整和監(jiān)測，促進幼兒關鍵能力的發(fā)展。另一方面，教師需要積累豐富的科學領域教學經驗。在幼兒園教學實踐中，部分教師礙于自身科學知識的匱乏，往往會刻意降低科學教育活動的開展頻率，導致科學教育活動處于邊緣地位。因此，幼兒園教師需要不斷積累科學教育活動的相關組織經驗，深化對科學探究活動的認識。教師可以學習相關案例，熟悉科學教育活動的流程;可以繪制科學領域知識導圖，形成系統(tǒng)的領域知識體系;可以梳理以往活動中存在的問題，總結活動經驗，等等。教師不斷在實踐中積累教學經驗，可以逐步提升自身的科學素養(yǎng)。

2.創(chuàng)設充滿問題的真實情境，引發(fā)幼兒深度思考

在幼兒園科學教育活動中，問題情境如果與幼兒的生活場景高度契合，會使幼兒在了解及搜尋資料的過程中更有掌控感，也更能引起幼兒的學習興趣。真實情境的創(chuàng)設可以來源于幼兒的一個生活片段、一本想要探究的科學繪本、一個近期引起幼兒高度關注的話題等。例如，在有關繪本《甘蔗有多高》的教學活動[11]中，教師先按照既定的主題帶幼兒去農田觀察，農田中長得很高的甘蔗引起了幼兒的好奇。回到幼兒園后，教師便鼓勵幼兒在種植區(qū)種植了甘蔗，從而創(chuàng)設出便于幼兒探究甘蔗有多高的真實情境。在之后的觀察過程中，甘蔗有沒有長高引發(fā)了幼兒激烈的討論。用什么工具測量甘蔗？怎么測量？幼兒在真實的情境中開始不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。在發(fā)現(xiàn)可以使用連環(huán)扣進行測量后，幼兒又發(fā)現(xiàn)若是測量標準不能統(tǒng)一，就無法告知其他人甘蔗的具體高度，于是他們又發(fā)現(xiàn)了標準化的測量工具——尺子。尺子怎么使用？尺子上的數(shù)字代表什么？這一系列新問題又接踵而至。從非標準化測量工具的探索到標準化測量工具的使用，幼兒的學習過程不斷深化，探究能力不斷提高。在這次科學教育活動中，充滿問題的真實情境激發(fā)了幼兒強烈的探究欲望，引發(fā)了幼兒的深度思考。

3.鼓勵小組合作探究，提高幼兒合作解決問題的能力

在探究形式上，教師應當鼓勵幼兒組成合作探究小組，保證幼兒之間互相熟悉，為合作探究創(chuàng)設適宜的氛圍。[12]教師支持幼兒彼此之間進行對話、協(xié)商、探討和總結，從而共同解決實際問題。在分組原則上，由于擁有不同知識背景的幼兒思考問題的方式和方法各不相同，在合作中可以互相促進，因此教師可以將幼兒進行異質分組，通過互相學習、模仿和借鑒，發(fā)揮幼兒各自的優(yōu)勢。在活動方式上，教師可以鼓勵幼兒以合作和競爭兩種方式開展活動。以合作的方式進行活動探究，有利于增加幼兒與同伴交流、溝通的機會。以競爭的方式開展活動則有利于激發(fā)小組成員的集體意識，提高幼兒合作解決問題的能力。

4.積極對活動過程進行總結和反思，促進幼兒與教師成長

教師應當重視帶領幼兒對整個活動過程進行總結和反思。在科學教育活動結束后，教師應當引導幼兒總結和反思整個活動的流程，幫助幼兒梳理在活動中習得的重要知識和技能，找出活動中的“關鍵事件”或“重要節(jié)點”。例如，在“甘蔗有多高”的探究活動中，當幼兒開始意識到非標準化測量工具不能滿足當前的需要，開始尋找下一種工具時，這就是一個“重要節(jié)點”。教師應當重視總結這個關鍵點，啟發(fā)幼兒認識到標準化測量工具對問題解決的重要性。教師引導幼兒系統(tǒng)梳理和反思活動過程，可以幫助幼兒聯(lián)結已有的經驗與新知識，促進幼兒成長。與此同時，教師應當重視自身對教育活動的總結和反思，不斷豐富自己關于幼兒園科學教育活動的實踐性知識。例如，教師可以定期寫反思日記，將科學教育活動的過程、關鍵事件和重要節(jié)點記錄下來，以便在今后的科學教育活動中更有目的地為幼兒科學領域關鍵能力的發(fā)展提供支持。教師還需要反思自己在科學教育活動中扮演的角色是否合適，何時介入才是最好的時機，如何調整自己的教學行為才更有利于促進幼兒的學習，等等。不斷總結和反思，有助于促進教師的專業(yè)成長。

參考文獻：

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[12]張建偉基于問題式學習[J].教育研究與實驗，2000，（3）：55-60

*本文為遼寧省教育廳科學研究經費項目“遼寧省職前幼兒園教師從教意愿現(xiàn)狀及影響因素研究”（項目批準號：WFW201903）、遼寧省“興遼英才計劃”教學名師項目（項目批準號：XLYC1806013）和全國婦聯(lián)家庭和兒童工作部、中國家庭教育學會科研課題“‘全面二孩政策背景下家庭成員參與嬰幼兒早期教養(yǎng)的現(xiàn)狀研究”（課題編號：220170601）的研究成果之一。

**通訊作者：但菲，沈陽師范大學學前與初等教育學院院長、教授，E-mail：danfeier_2003@163.com