楊敏

摘 要：趨向補(bǔ)語(yǔ)是漢語(yǔ)中一種非常獨(dú)特的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)成分，它不僅難學(xué)，而且難用，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)。復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)又在簡(jiǎn)單趨向補(bǔ)語(yǔ)之后加上了立足點(diǎn)與參照物，無(wú)疑又加深了難度。其中，意義更加虛化的引申用法對(duì)于外國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)便更是重中之重，難中之難了。本文將支架式教學(xué)、顯性教學(xué)及形象化教學(xué)融合起來(lái)，提出建立在框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)模式，并利用教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)前、實(shí)驗(yàn)、試驗(yàn)后三個(gè)步驟的對(duì)比，驗(yàn)證該教學(xué)模式在復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)引申用法教學(xué)中具有顯著性優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ);引申用法;教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究

中圖分類號(hào)：H195.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-2596（2019）02-0145-05

一、研究背景

復(fù)合趨向動(dòng)詞是一個(gè)封閉的類，它的數(shù)量有限，在語(yǔ)法化進(jìn)程中，復(fù)合趨向動(dòng)詞的語(yǔ)義逐步演變，不斷虛化出結(jié)果意義和狀態(tài)意義。做補(bǔ)語(yǔ)的趨向動(dòng)詞稱為趨向補(bǔ)語(yǔ)，它是漢語(yǔ)中一種非常獨(dú)特的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)成分。那么如何在這一獨(dú)特成分的實(shí)義與虛義之間搭起一座橋，如何使外國(guó)學(xué)生順利渡過(guò)這座橋便成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)。近二十年來(lái)，復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)本體方面的研究已經(jīng)有了很大的成果，但是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方面的研究卻以偏誤分析和習(xí)得順序居多，教學(xué)方法及實(shí)證研究較少。在此背景之下，本文基于漢語(yǔ)語(yǔ)法化進(jìn)程下復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)引申用法的特殊性，以及趙金銘先生（2010）提出的“漢語(yǔ)綜合教學(xué)法”，將支架式教學(xué)、顯性教學(xué)和形象化教學(xué)結(jié)合起來(lái)，取它們之所長(zhǎng)在實(shí)與虛之間，趨向意義與引申意義之間搭建一座橋，并論證其可行性與優(yōu)越性。

二、建立在框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）搭建學(xué)習(xí)支架

搭建學(xué)習(xí)支架建立在支架式教學(xué)的基礎(chǔ)之上，支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction或Instructional Scaffolding），又名鷹架理論，這一名稱最早來(lái)源于建筑行業(yè)的“腳手架”，“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架式教學(xué)以維果斯基（1978）的“最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development）”理論為基礎(chǔ)，一般由搭建支架、進(jìn)入情境、探索認(rèn)知和效果評(píng)價(jià)四個(gè)部分組成，很多學(xué)者又在這四個(gè)部分的基礎(chǔ)上進(jìn)行完善，加上合作學(xué)習(xí)、靈活運(yùn)用等幾個(gè)部分。

（二）顯性呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的單元目標(biāo)

顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)源于上世紀(jì)六十年代中期，作為外語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)中相互對(duì)立的兩種學(xué)習(xí)過(guò)程，他們的分歧主要在：學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是有意識(shí)的還是無(wú)意識(shí)的。早在1922年，英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家H.E.Palmer就將學(xué)習(xí)能力分為spontaneous和studial兩種，即后來(lái)的implicit和explicit。在它們的發(fā)展過(guò)程中，一開始是隱性學(xué)習(xí)占優(yōu)勢(shì)。隨著認(rèn)知理論的成熟，到了七十年代，顯性學(xué)習(xí)逐漸占優(yōu)勢(shì)，顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，在教學(xué)方面對(duì)應(yīng)的則是顯性教學(xué)和隱性教學(xué)，涉及教師的教法問(wèn)題。Ellis（1994）曾說(shuō)：“Explicit is a more conscious operation where the individual makes and tests hypotheses in search for structure.”他提出隱性學(xué)習(xí)是noneconscious和automatic的，顯性學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)selective和given rules。他還在Studies in second language learning（2005）中對(duì)顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的教學(xué)過(guò)程、方法和輸入方式做了詳細(xì)的對(duì)比，對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)法點(diǎn)，顯性教學(xué)法強(qiáng)調(diào)通過(guò)斜線標(biāo)注或下劃線的方式引起學(xué)生注意，而隱性教學(xué)法則認(rèn)為應(yīng)該在聽說(shuō)讀寫中自己領(lǐng)悟把握。

（三）形象化圖示設(shè)計(jì)

形象化教學(xué)由來(lái)已久，也是教師在教學(xué)過(guò)程中常用的教學(xué)方法之一。李鈞（2007）曾將其定義為：“在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、模型、圖像、幻燈片和多媒體技術(shù)等直觀教學(xué)手段，以及運(yùn)用比喻、對(duì)比等教學(xué)方法，使教學(xué)語(yǔ)言通俗化、生動(dòng)形象化，豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維和想象，促進(jìn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，從而實(shí)現(xiàn)從具體到抽象、從感性到理性的飛躍?！盋heng（1996）根據(jù)圖的功能屬性，全面地將圖的功能分為十二個(gè)，在這些功能中，他概括了圖對(duì)于空間、數(shù)值、定理、定律等抽象事物或關(guān)系的轉(zhuǎn)化作用。許哲（2015）提出可視化圖示和圖符可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中有效減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，他還提到，有實(shí)驗(yàn)表明圖對(duì)理解具有促進(jìn)作用，而且圖越是外顯化和形象化，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的推理過(guò)程就越簡(jiǎn)化，步驟就越少，理解起來(lái)就越容易。

（四）建立在框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)設(shè)計(jì)

在復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)引申用法教學(xué)中，要想在趨向意義和引申意義之間搭建一座橋，使學(xué)生順利過(guò)渡，首先必須找到趨向意義與引申意義之間的聯(lián)系點(diǎn)，然后引導(dǎo)學(xué)生夯實(shí)橋基，一步步過(guò)渡。如上圖所示，將“支架——顯性——形象化”三種教學(xué)結(jié)合在一起，教師利用支架式教學(xué)在趨向意義與目標(biāo)義項(xiàng)之間搭建支架，將復(fù)雜的語(yǔ)法分解成小的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后再對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。接下來(lái)，教師利用顯性教學(xué)的原則將這些小的學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生有意識(shí)地學(xué)習(xí)、理解、訓(xùn)練。教師利用形象化教學(xué)的原則為引申義項(xiàng)設(shè)計(jì)了形象化圖示，圖示中只利用簡(jiǎn)單的形狀、線條和箭頭，從趨向意義出發(fā)，盡量凸顯其與引申義項(xiàng)之間的聯(lián)系。課堂上，教師呈現(xiàn)圖示，配合學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行講解。最后，慢慢淡化學(xué)習(xí)框架，顯性規(guī)則和形象化圖示，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)過(guò)渡。

三、復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)引申用法教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究

（一）研究對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)的被試來(lái)自云南大學(xué)人文學(xué)院，均為來(lái)華留學(xué)生，筆者將他們分為兩個(gè)組：實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。每個(gè)組17個(gè)人，年齡在20歲左右，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間大約為兩年，并且他們已經(jīng)學(xué)習(xí)了所有復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)及其趨向意義。在被試中，男生的數(shù)量較少，僅占總?cè)藬?shù)的14.7%，不過(guò)被平均的分配在兩個(gè)組中。

（二）研究方法

本文主要使用實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組對(duì)比的方法進(jìn)行研究，實(shí)驗(yàn)前，通過(guò)問(wèn)卷的方式對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的34名學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，此次測(cè)試有兩個(gè)目的：其一，兩個(gè)組的水平是否具有顯著性差異，是否能作為平行組進(jìn)行對(duì)照。其二，了解學(xué)生對(duì)于復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)引申用法的掌握情況。實(shí)驗(yàn)中，因變量是復(fù)合趨向補(bǔ)引申用法的測(cè)試成績(jī)，自變量是對(duì)于復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)引申用法不同的教學(xué)模式，通過(guò)自變量的改變來(lái)測(cè)試因變量是否發(fā)生變化。分別以“下來(lái)”“下去”“起來(lái)”的狀態(tài)意義和“上來(lái)”“下來(lái)”“下去”“起來(lái)”的結(jié)果意義為例進(jìn)行樣課設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)后，分別就實(shí)驗(yàn)內(nèi)容對(duì)兩個(gè)組進(jìn)行對(duì)比與分析，驗(yàn)證框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)引申用法的教學(xué)是否具有優(yōu)越性。

（三）“起來(lái)”“下來(lái)”“下去”狀態(tài)意義樣課設(shè)計(jì)

1.導(dǎo)入（又可稱“熱身”或“復(fù)習(xí)預(yù)熱”）

這一階段主要包括兩個(gè)部分：聯(lián)系舊知識(shí)和設(shè)疑過(guò)渡新知識(shí)。

（1）聯(lián)系舊知識(shí)?；仡檹?fù)合趨向動(dòng)詞的趨向意義，檢驗(yàn)先備知識(shí)的積累情況，為新知識(shí)的接受做好準(zhǔn)備。

教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述趨向意義并畫出趨向意義示意圖：（其中，“X”表示立足點(diǎn)，“→”表示移動(dòng)的方向，“□”表示某一特定位置，“○”表示移動(dòng)的某一物體）。

（2）設(shè)疑過(guò)渡新知識(shí)。教師將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)劃分為小的單元目標(biāo)，采取意義相近者成對(duì)呈現(xiàn)的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生清楚地了解本節(jié)課將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

2.新知識(shí)點(diǎn)教學(xué)

這一階段主要包括三個(gè)部分：展示講解，搭建知識(shí)支架和深化語(yǔ)法規(guī)則。這個(gè)階段是教學(xué)的關(guān)鍵階段，也是顯性教學(xué)與隱性教學(xué)的根本區(qū)分點(diǎn)。在這一階段，教師利用簡(jiǎn)化的語(yǔ)法知識(shí)，配以形象化圖示，為學(xué)生搭建語(yǔ)法支架。

（1）展示講解，此環(huán)節(jié)主要是用簡(jiǎn)單易懂的語(yǔ)言對(duì)語(yǔ)法點(diǎn)進(jìn)行講解，讓學(xué)生對(duì)之前呈現(xiàn)的語(yǔ)法知識(shí)有一定了解。（在講解過(guò)程中，呈現(xiàn)狀態(tài)意義的圖示一直保持呈現(xiàn)狀態(tài)。）

呈現(xiàn)“起來(lái)”“下去”狀態(tài)意義：

（2）搭建知識(shí)支架，在這一環(huán)節(jié)中，教師利用引導(dǎo)式提問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生思考，強(qiáng)調(diào)使用典型、簡(jiǎn)單、易懂的例句，再配以形象化圖示，讓學(xué)生明白并深入的理解該語(yǔ)法知識(shí)。

教師一邊講解一邊寫下關(guān)鍵詞并帶領(lǐng)學(xué)生按關(guān)鍵詞對(duì)例句進(jìn)行復(fù)述，邊講解邊在黑板上畫出形象化圖示：

“下來(lái)，下去”和“起來(lái)”都表示進(jìn)入新的狀態(tài)，但與之結(jié)合的形容詞不同，在此，教師可對(duì)這一規(guī)律進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，展示如下：

緊接著，給出兩個(gè)形象化圖示：

大量例句使學(xué)生熟悉了該用法，配以簡(jiǎn)單形象的圖示，使學(xué)生深入體會(huì)引申用法，并且形成深刻的記憶。

（3）深化語(yǔ)法規(guī)則。在上一階段，教師已經(jīng)為學(xué)生初步搭建了學(xué)習(xí)支架，這一階段，學(xué)生根據(jù)給出的形象化圖示，互相講解例句，嘗試著畫示意圖，深化語(yǔ)法規(guī)則。

3.指導(dǎo)練習(xí)

這一階段是活動(dòng)階段，三個(gè)部分互相穿插，緊密結(jié)合，教師讓學(xué)生分組活動(dòng)（活動(dòng)可以多樣化），學(xué)生練習(xí)時(shí)，教師巡視，進(jìn)行指導(dǎo)監(jiān)控。在活動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生直接張口說(shuō)句子，開始慢慢淡化語(yǔ)法規(guī)則框架，嘗試鍛煉學(xué)生的運(yùn)用能力。

四、結(jié)果與分析

本文利用SPSS 21.0對(duì)兩個(gè)組的數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，測(cè)試實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在各復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)狀態(tài)意義和結(jié)果意義的習(xí)得上是否具有顯著性差異。

（一）實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組狀態(tài)意義習(xí)得結(jié)果分析

首先確定零假設(shè)為：實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在“下來(lái)”“下去”“起來(lái)”的狀態(tài)意義習(xí)得上沒有顯著性差異。

由上表可知，對(duì)應(yīng)的sig值（P值）為0.037，小于0.05，所以零假設(shè)不成立，即實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在“下來(lái)”“下去”“起來(lái)”的狀態(tài)意義習(xí)得上有顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組的習(xí)得效果優(yōu)于對(duì)照組。

（二）實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組結(jié)果意義習(xí)得情況分析

首先確定零假設(shè)為：實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在“上來(lái)”“下來(lái)”“下去”“起來(lái)”的結(jié)果意義習(xí)得上沒有顯著性差異。

由上表可知，對(duì)應(yīng)的sig值（P值）為0.001，小于0.05，所以零假設(shè)不成立，即實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在“上來(lái)”“下來(lái)”“下去”“起來(lái)”的狀態(tài)意義習(xí)得上有顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組的習(xí)得效果優(yōu)于對(duì)照組。

通過(guò)實(shí)驗(yàn)效果的對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是在狀態(tài)意義還是在結(jié)果意義的教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)與對(duì)照組的成績(jī)都存在顯著性差異，且經(jīng)過(guò)平均成績(jī)對(duì)比，實(shí)驗(yàn)組成績(jī)明顯優(yōu)于對(duì)照組，結(jié)果顯示框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)設(shè)計(jì)都具有顯著性優(yōu)勢(shì)。該教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)主要表現(xiàn)在：首先，該教學(xué)設(shè)計(jì)能有效降低學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的難度，提高學(xué)習(xí)效率;其次，該教學(xué)設(shè)計(jì)將抽象的知識(shí)具體化，促進(jìn)學(xué)生理解;再次，該教學(xué)設(shè)計(jì)可以為虛詞、或意義虛化的一類詞的教學(xué)提供借鑒，能夠有效地幫助學(xué)生由實(shí)過(guò)渡到虛，由趨向意義過(guò)渡到引申意義，再由引申意義過(guò)渡到應(yīng)用。

注 釋：

趙金銘.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法回視與再認(rèn)識(shí)[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2010，（02）：243-254.

該定義來(lái)源為歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件。

維果斯基（Vygotsky），前蘇聯(lián)心理學(xué)家。他的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展水平可以分為兩種：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平;一種是學(xué)生即將達(dá)到的發(fā)展水平，即通過(guò)別人的幫助或教學(xué)使學(xué)生獲得的潛在發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。

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（責(zé)任編輯 賽漢其其格）