陳筱青

摘 要：在核心素養(yǎng)視角下觀照童話教學(xué)，以規(guī)避日常千篇一律的模式化教法?！坝猛挼姆绞浇掏挕?，采用“讀、說(shuō)、比、思、寫(xiě)、演”等策略，還童話文體教學(xué)獨(dú)有的教學(xué)價(jià)值。

關(guān)鍵詞：童話；策略；整合使用

童話，作為語(yǔ)文教材中的一種文體，不可否認(rèn)占據(jù)了很重要的比例。怎樣立足童話的文體特征，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，筆者進(jìn)行了一點(diǎn)點(diǎn)探索。

一、經(jīng)常使用“讀”的策略

讀是最基本、最有效的語(yǔ)文教學(xué)策略之一，童話教學(xué)亦然。而童話教學(xué)中的朗讀不同于其他文體，朗讀時(shí)接近口語(yǔ)，需采用適度夸張的口吻，根據(jù)人物特點(diǎn)，使用不同的節(jié)奏、音量、速度對(duì)不同的人物進(jìn)行區(qū)分。如《小壁虎借尾巴》中的小魚(yú)姐姐、燕子阿姨、牛伯伯，可以根據(jù)人物年齡的不同進(jìn)行范讀，讀出小魚(yú)的可愛(ài)，燕子的親切，老牛的和藹。當(dāng)然不同的語(yǔ)用目的，采用讀的形式也不相同。如《陶罐與鐵罐》中傲慢、輕蔑、惱怒、謙虛。這些詞語(yǔ)都是對(duì)話的提示語(yǔ)部分，帶上這樣的語(yǔ)氣分角色對(duì)比著讀，讀著讀著，鐵罐一次比一次蠻橫無(wú)理、陶罐一次比一次寬容忍讓的鮮明人物形象就深入學(xué)生的心中，為理解課文寓意埋下了伏筆。所以，“讀”雖是一種最常用的教學(xué)策略，但在運(yùn)用中因需活用。

二、有效使用“說(shuō)”的策略

從童話起源上講，民間童話就具有口耳相傳的特點(diǎn)，具備“容易記憶的特征”，有相對(duì)固定的敘事程式，利用這些特點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“說(shuō)”的練習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生的復(fù)述能力訓(xùn)練。如薛法根老師執(zhí)教的《猴子種果樹(shù)》這篇課文，就大量運(yùn)用了這種言語(yǔ)反復(fù)的手法，烏鴉、喜鵲、杜鵑對(duì)猴子說(shuō)話用的句式和內(nèi)容基本相同：

“猴哥，猴哥，你怎么種 樹(shù)呢？有句農(nóng)諺，‘ 。

樹(shù)要等 年才能結(jié)果，你 嗎？”

梨樹(shù)、烏鴉、哇哇、梨五杏四

杏樹(shù)、喜鵲、喳喳、杏四桃三

桃樹(shù)、杜鵑、咕咕、桃三櫻二

薛老師發(fā)現(xiàn)了構(gòu)段上的這種特點(diǎn)，因而挑選出詞語(yǔ)進(jìn)行巧妙的歸類(lèi)。豎著讀分別是關(guān)于果樹(shù)名、鳥(niǎo)名、鳥(niǎo)的叫聲、農(nóng)諺的四類(lèi)詞語(yǔ)，而橫著讀，則每一行巧妙地對(duì)應(yīng)著相關(guān)的段落內(nèi)容，對(duì)段落內(nèi)容有提示作用。在反反復(fù)復(fù)地讀中，孩子們把故事中最關(guān)鍵的變化因素熟記于心了，結(jié)合文本自己就能復(fù)述了。童話故事中的這種復(fù)現(xiàn)手法符合7～12歲孩子的言語(yǔ)認(rèn)知特點(diǎn)，通過(guò)語(yǔ)用指向，明確目的地“說(shuō)”為兒童言語(yǔ)生長(zhǎng)提供了契機(jī)。

三、整合使用“比”的策略

童話，特別是民間童話和古典童話經(jīng)常會(huì)呈現(xiàn)類(lèi)型化的特征，在童話教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生整合過(guò)往童話閱讀的經(jīng)驗(yàn)，使用“比”的策略，展開(kāi)更深刻、細(xì)致的閱讀，進(jìn)行故事類(lèi)型的比較和歸納，提升學(xué)生對(duì)童話藝術(shù)的審美鑒賞能力，加深閱讀體驗(yàn)。單篇中含有豐富的“比”因素，《巨人的花園》中花園變化前后的對(duì)比；《賣(mài)火柴的小女孩》幻想與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比，還有《小柳樹(shù)和小棗樹(shù)》《陶罐與鐵罐》都含有“比”的因素。一組一組閱讀中的“比”，如四上中外童話的單元教學(xué)中，在進(jìn)行單元回顧的時(shí)候，通過(guò)“童話故事結(jié)構(gòu)單”梳理故事的主要內(nèi)容、主角、時(shí)間、地點(diǎn)、事件、結(jié)局，在對(duì)比中感受童話故事的類(lèi)型化結(jié)構(gòu)。這里進(jìn)行的比不僅是閱讀理解的指導(dǎo)，更是指向?qū)懽鞅磉_(dá)的指導(dǎo)，體現(xiàn)的正是語(yǔ)用指向。

四、深入使用“思”的策略

童話雖然容易讀懂，容易被學(xué)生接受，但“思”也是必不可缺的，教師應(yīng)該在學(xué)生發(fā)現(xiàn)不到的地方提問(wèn)，閱讀時(shí)不注意的地方加以引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深思、交流，豐富認(rèn)識(shí)。如《去年的樹(shù)》在故事的結(jié)尾，有一個(gè)很不起眼的動(dòng)作——看。鳥(niǎo)兒在看什么？誰(shuí)都知道鳥(niǎo)兒歷經(jīng)千辛萬(wàn)苦，那么長(zhǎng)時(shí)間的等待，現(xiàn)在卻只能看著、看著。由此引發(fā)學(xué)生回顧前文的美好約定，鳥(niǎo)兒尋找的艱辛，揣摩此刻內(nèi)心的真情告白，但最后作者卻什么也沒(méi)寫(xiě)。簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的兩個(gè)“看”中竟蘊(yùn)含著豐富的情感，從而領(lǐng)略作者新美南吉用“最平淡的語(yǔ)言述說(shuō)最豐富的情感”這一寫(xiě)作特色，感受越是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言越能給我們留下想象的空間，所表達(dá)的感情也就越豐富。正是教師這樣的引導(dǎo)，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)這篇童話的特殊魅力。

五、準(zhǔn)確使用“寫(xiě)”的策略

除了讀，還有“寫(xiě)”是對(duì)學(xué)習(xí)積淀的一種重要途徑。以文本為支點(diǎn)，構(gòu)造新的想象空間，改編、創(chuàng)編童話故事，還是培養(yǎng)想象能力的一種有效的訓(xùn)練形式。如教學(xué)《小木偶的故事》可以引導(dǎo)學(xué)生想象：假如你遇到當(dāng)初那個(gè)木匠，你會(huì)對(duì)他說(shuō)什么？擁有了人類(lèi)表情的小木偶，踏上外面世界的旅程又會(huì)發(fā)生什么呢？假如他來(lái)到了一個(gè)不笑國(guó)，又會(huì)有什么奇特的經(jīng)歷？這樣的設(shè)計(jì)既能豐富學(xué)生的想象能力，又鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言組織和表達(dá)能力，更重要的是加深了學(xué)生對(duì)童話內(nèi)容的理解。

六、適當(dāng)使用“演”的策略

兒童喜歡童話，最根本的原因在于童話中的幻想以及游戲精神，符合他們的實(shí)際需要?！把荨蓖挷皇橐环N好的教學(xué)方法，讓他們自己走進(jìn)童話，通過(guò)角色扮演來(lái)完成對(duì)故事內(nèi)容的解讀。如《小壁虎借尾巴》中先指導(dǎo)學(xué)生熟悉課文情節(jié)，分角色練習(xí)朗讀，讀出小魚(yú)的商量語(yǔ)氣，被借對(duì)象的委婉拒絕，以及旁白的平實(shí)陳述后，帶上頭飾進(jìn)行分角色三段式合作演出，使學(xué)生在不知不覺(jué)中走進(jìn)童話世界，融入童話之中，成為童話中的一員，體驗(yàn)到了童話形象之美。這種體驗(yàn)是一般的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)所不能達(dá)到的。

總之，對(duì)于童話文體的教學(xué)策略的把握，我們必須根據(jù)學(xué)生的年段需要，有效選擇教學(xué)策略，準(zhǔn)確把握方法訓(xùn)練的度，循序漸進(jìn)地進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)能力，建構(gòu)語(yǔ)文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張學(xué)青.擦亮童話：對(duì)小學(xué)童話教材和童話教學(xué)的重新認(rèn)識(shí)與思考[J].人民教育，2011（z1）：53-57.

[2]何夏壽.可以這樣教：訪工作室導(dǎo)師何夏壽[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2016（21）.

編輯 溫雪蓮