李江瀟

內(nèi)容摘要：2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布之后，教育界各學(xué)者對于語文核心素養(yǎng)的解讀越來越接近“語文”的核心要義，但部分教師對語文核心素養(yǎng)的認(rèn)識仍然存在泛化、窄化與機(jī)械化的誤區(qū)，通過對語文核心素養(yǎng)的逐本溯源，了解對其錯誤解讀背后的因果機(jī)制，以正確認(rèn)識語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng) 泛化 窄化 機(jī)械化

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。語文核心素養(yǎng)即是語文學(xué)科核心的，是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)所形成的品格和能力，對個人健康成長與社會發(fā)展進(jìn)步發(fā)揮著無可替代的作用。當(dāng)前教學(xué)中部分教師對語文核心素養(yǎng)的認(rèn)識仍然存在泛化、窄化、機(jī)械化的誤區(qū)。因此，通過逐本溯源正確認(rèn)識語文核心素養(yǎng)就成了教育教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

一.語文核心素養(yǎng)的泛化

在漫長的語文教育發(fā)展史中，人們對于語文核心素養(yǎng)的解讀曾出現(xiàn)過泛化、窄化與機(jī)械化的情況，了解其有助于當(dāng)下我們對于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的正確解讀。

陳龍海老師主張將語文教育史劃分為三個時期，即前科舉時代、科舉時代和后科舉時代（語文時代）。前科舉時代和科舉時代主要是儒學(xué)主導(dǎo)下的封建文化教育時期，中國周朝的貴族教育體系開始于公元前1046年的周王朝，周王官學(xué)要求學(xué)生掌握六種基本才能：禮、樂、射、御、書、數(shù)?！吨芏Y·保氏》：“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數(shù)?！逼渲小吧洹敝杠娛律浼夹g(shù)，“御”指駕馭馬車戰(zhàn)車的技術(shù)，“數(shù)”指計算、數(shù)學(xué)的計數(shù)，就“射、御、數(shù)”而言，作為教學(xué)內(nèi)容與語文教育并無關(guān)聯(lián)，甚至與文化教育無關(guān)。到了漢代董仲舒提出“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”，儒學(xué)獲得正統(tǒng)地位，“而儒學(xué)是以宗法社會的等級名分制度為基礎(chǔ)和前提的，這就決定了儒家所倡導(dǎo)的‘天人之道、‘人倫之道、‘德禮之道的倫理文化思想帶有明顯的社會政治化、制度化色彩。[1]教學(xué)的核心為“仁”和“禮”，《四書》、《五經(jīng)》作為主要教學(xué)內(nèi)容貫穿整個前科舉時代和科舉時代，語文教育則是為了“化民成俗”。曾有論者指出：“我國傳統(tǒng)文化教育的核心問題，論來論去，無非是一個儒家正統(tǒng)觀念?！边@種觀念“就其消極方面來說，有兩個重心，一個是‘忠君，另一個是‘克己”。[2]這種封建文化教育下文史哲經(jīng)不分（譬如殷商的習(xí)刻和西周的“六書”），語文課上成了“文化課”、“政治課”，語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵就被泛化了。

而后科舉時代（語文時代）是以1904年葵卯學(xué)制的頒布作為新式教育的起點，至此語文開始獨(dú)立設(shè)科。隨著西方“民主”、“科學(xué)”思想傳入中國，胡適、陳獨(dú)秀及魯迅等人發(fā)起了一場前所未有的文學(xué)革命運(yùn)動，胡適認(rèn)為“中國今日需要的文學(xué)革命是用白話代替古文的革命，是用活的工具代替死的工具的革命”。[3]加之當(dāng)時民國政府的教育部強(qiáng)令要求從1922年元月起“小學(xué)各科教材一律用白話文，中學(xué)和大學(xué)教材中文言內(nèi)容也要相應(yīng)漸次減少，與這些改革相適應(yīng)的教材編撰工作也相應(yīng)開展”。胡適利用新文化運(yùn)動所賦予的話語權(quán)以及1922年11月“新學(xué)制”的頒布為契機(jī)，高舉“反傳統(tǒng)、反禮教、反文言”的旗幟，對當(dāng)時的文學(xué)創(chuàng)作和學(xué)校教育產(chǎn)生了巨大影響，至此語文教學(xué)開始由國文教學(xué)改為國語教學(xué)。但在這場文學(xué)革命中中國傳統(tǒng)文化被全盤否定，在對西方文化的引進(jìn)與吸引中，又無不“以歐化為是”（陳獨(dú)秀語），對西方文學(xué)表現(xiàn)出徑直急取的熱情，[4]對西方文化采取全盤接受的態(tài)度。這種二元對立思維帶來了極大的負(fù)面影響，語文課在中西文化的沖突下被上成了“科技課”、“哲學(xué)課”，對語文核心素養(yǎng)解讀的泛化，使得語文教學(xué)本體被忽視了。

隨后語文教育發(fā)展進(jìn)入了波折期，從“大躍進(jìn)”到十一屆三中權(quán)會期間社會政治運(yùn)動不斷，“文革”十年浩劫中，“教育革命”反復(fù)強(qiáng)調(diào)“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”。[5]在這種階級論的影響下，教育被涂抹上了強(qiáng)烈的政治色彩，語文課被上成了“政治課”，語文教育被當(dāng)成了政治教育的工具。

隨著21世紀(jì)國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）關(guān)于“核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)模型的提出，現(xiàn)代社會對于人才培養(yǎng)的要求越來越全面。2000年韓軍在發(fā)表的《“新語文教育”論綱》中指出，語文教育要復(fù)歸“五四新文化精神傳統(tǒng)”（即科學(xué)、民主、人性、自由、多元的人文精神）和千年語文教育傳統(tǒng)。[6]語文的人文性得到重視，語文教育的輻射范圍擴(kuò)展，開始服務(wù)于學(xué)生和社會。隨著當(dāng)代科技發(fā)展，各學(xué)科間相互交叉融合，跨學(xué)科界限的學(xué)習(xí)成為了必然之勢，因此出現(xiàn)了將語文課上成“歷史課”、“常識課”、“品德課”的現(xiàn)象，使得語文教學(xué)“種了別人的田，荒了自己的家園”。針對這種現(xiàn)象，胡向東老師就曾提出：“語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)，應(yīng)該是語文核心的，而不是包羅一切，是‘少數(shù)的，核心的，應(yīng)該從自己的特性中提取本學(xué)科對于學(xué)生發(fā)展最有價值的東西，將這些東西作為本學(xué)科的核心素養(yǎng)，并落實到教學(xué)中，發(fā)揮其他學(xué)科不可替代的獨(dú)特貢獻(xiàn)。過于泛化語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，會超出學(xué)科實施力量，成為學(xué)科實現(xiàn)不了的目標(biāo)?！盵7]由此可見，語文核心素養(yǎng)應(yīng)該是語文學(xué)習(xí)的核心要義，對語文學(xué)科外延的無限擴(kuò)展和對學(xué)科界限的模糊化，會使語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)冗雜，看起來面面俱到，實則已失去了其核心統(tǒng)領(lǐng)，實為舍本逐末之舉。

二.語文核心素養(yǎng)的窄化與機(jī)械化

《現(xiàn)代漢語詞典》對“語文”的釋義為語言和文學(xué)的簡稱，不僅包括語言，還包括知識。知識以語言為載體向?qū)W生進(jìn)行文化熏陶、情感陶冶，而學(xué)生在這個過程中又提高了自己“聽說讀寫”等運(yùn)用語言文字的能力，二者相輔相成，體現(xiàn)了語文課程工具性與人文性統(tǒng)一的特點。

著名教育家葉圣陶曾將語文定義為：“語”即說話，“文”即寫字，提出了“語文姓語”的論斷。1963年發(fā)布的語文教學(xué)大綱，在談及語文的重要性和語文教學(xué)的目的時，明確指出“語文是學(xué)生學(xué)習(xí)各門學(xué)科必須首先掌握的最基本的工具。語文學(xué)得好，就有利于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等學(xué)科;語文學(xué)不好，不能讀，不能寫，就會影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí);語文教育的目的是教學(xué)生能夠正確地理解和運(yùn)用祖國的語言文字，使他們具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力?！盵8]這種教育理念貫徹了中學(xué)整個學(xué)段的語文教學(xué)中，語文課堂注重對學(xué)生的識字習(xí)字、用詞造句、謀篇布局能力的訓(xùn)練，“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的語文“八字憲法”則在上海語文界應(yīng)運(yùn)而生，將語文作為學(xué)好各門知識和從事各種工作的基本工具，只看到了語文課程“工具性”的一面，而忽視了語文課程的“人文性”，使得語文核心素養(yǎng)被窄化而得不到正確的認(rèn)知。

當(dāng)前應(yīng)試教育下，中考和高考中語言文字基礎(chǔ)的考察占了大量篇幅，使得語文教師將課堂的大部分時間用于字詞句段的講解釋義，要求學(xué)生進(jìn)行大量的拼音、筆順、字形以及表達(dá)技巧訓(xùn)練，只關(guān)照了語言的積累與運(yùn)用，而忽視了文本所承載的文化底蘊(yùn)，忽視了對學(xué)生思維的訓(xùn)練提升和審美情趣的培養(yǎng)，語文核心素養(yǎng)的概念就被窄化了。

十九大明確指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”;在剛剛閉幕的全國教育大會上，習(xí)近平總書記則再一次圍繞培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一根本問題作出重要講話。因此語文課程不僅要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國語言文字的能力;還要幫助學(xué)生發(fā)展思辨能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，通過語文教材滲透的真善美對學(xué)生進(jìn)行美學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，同時注重文化底蘊(yùn)的積累，并理解文化的多樣性。語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的過分窄化，只注重“語”，而失了“文”，會使得語文教學(xué)停留于淺薄的語言文字訓(xùn)練層面，學(xué)生的綜合素質(zhì)得不到提高，語文教育的目的無法實現(xiàn)。

三.語文核心素養(yǎng)的當(dāng)代解讀

2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動的語文實踐活動中建構(gòu)起來，并在真實的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識和語言能力，思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)?！盵9]

這四個方面相互聯(lián)系形成整體，以語言的發(fā)展與思維的發(fā)展為例，語言和思維是人類反映現(xiàn)實的兩種意識形式，一方面思維是人腦的機(jī)能，是對外部現(xiàn)實的反映;另一方面語言是實現(xiàn)思維，鞏固和傳達(dá)思維的工具。即語言是思維的物質(zhì)外殼，語言的物質(zhì)外殼而又總包含著思維的內(nèi)容，一般來說，語言的發(fā)展水平標(biāo)志著思維的發(fā)展水平，二者相互依存，相互促進(jìn)，是語文學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。語文核心素養(yǎng)同過去的三維目標(biāo)（知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）相比，是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和身心發(fā)展規(guī)律，并結(jié)合我國國情所提出的，是科學(xué)的適合時宜的。

如何通過一堂課來促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)的發(fā)展是現(xiàn)下語文教學(xué)所急需解決的問題，對于教師而言，應(yīng)樹立立德樹人的教育理念，將“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四方面素養(yǎng)的培育滲透進(jìn)不同學(xué)段的語文課堂中，設(shè)計課堂教學(xué)活動時，要考慮到學(xué)生思維和接受能力的發(fā)展水平，以“人”為本，從學(xué)生終身發(fā)展的根本點出發(fā)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

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（作者單位：華中師范大學(xué)文學(xué)院）