當(dāng)前初中閱讀教學(xué)存在的最大瓶頸就是學(xué)生不能從文本中有效地獲取有用的信息，以解決他們?cè)陂喿x中遇到的一系列問題。換言之，學(xué)生在文本理解上出現(xiàn)一定的困難，不能讀出作者要表達(dá)的含義，當(dāng)然也難讀出作者隱藏在字里行間的深層含義。基于此，教師要靈活建構(gòu)情境，讓文字多一份畫面，讓表述多一份鏈接，讓情節(jié)多一個(gè)維度，使學(xué)生從抽象的文字跳出來，進(jìn)入具體的場(chǎng)景中。

一、設(shè)置生活情境，帶上生活的氣息

在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師可將閱讀與生活對(duì)接起來，讓學(xué)生在生活中感知閱讀中的細(xì)節(jié)，讓閱讀走進(jìn)學(xué)生的生活。生活即教育，閱讀即生活。有了生活的鋪墊，學(xué)生對(duì)文本會(huì)有一個(gè)新的認(rèn)識(shí)。

以《驛路梨花》為例，教師在導(dǎo)入的時(shí)候，將一束梨花帶進(jìn)課堂，問學(xué)生這是什么花。學(xué)生說什么的都有，桃花、菊花、石榴花，他們就是不知道這是梨花。可見由于學(xué)業(yè)的負(fù)擔(dān)，有些學(xué)生已經(jīng)與生活脫節(jié)。離開了生活，他們對(duì)閱讀文本就缺少一種親近，一種共鳴。教師讓學(xué)生到前面來近距離地看一看、聞一聞、摸一摸，再說一說。學(xué)生能簡(jiǎn)單地表達(dá)，梨花真美，白得象雪，只是一束，就清香撲鼻。當(dāng)學(xué)生有了這樣的體驗(yàn)之后，他們就對(duì)文中開頭的描寫“淡淡的月光，白色的梨花，輕輕飄落在肩上的花瓣”感同身受，能很快進(jìn)入文本的意境中去。生活情境的設(shè)置有時(shí)候很簡(jiǎn)單，只要教師本著生本立場(chǎng)，以學(xué)生的視角去尋找身邊的資源，就能讓他們身臨其境。

其實(shí)教師也可將生活情境進(jìn)一步拓展開來。教師問，能不能找到常用的帶有“梨”的詞語(yǔ)與詩(shī)句等。學(xué)生想到了“梨花帶雨”，教師問這是形容什么的。學(xué)生查字典、相互討論，他們發(fā)現(xiàn)這是形容女子的美貌。他們?cè)陂喿x的時(shí)候，就能輕松理解文本中由梨花的美，寫到梨花姑娘的美。教師再問，這個(gè)成語(yǔ)的出處。同樣，學(xué)生在翻閱資料后知道，它來源于白居易的《長(zhǎng)恨歌》“梨花一枝春帶雨”。接著，教師將話題轉(zhuǎn)入文章的標(biāo)題“驛路梨花”，讓學(xué)生自己提出問題。有了剛才生活的積累，有學(xué)生問，這個(gè)題目表面上是寫梨花，事實(shí)上，也寫一個(gè)如梨花般美麗的女子；也有這樣問的，這個(gè)題目會(huì)不會(huì)也出自哪個(gè)作家或者詩(shī)人的作品?？梢姡辛松?，學(xué)生的思維會(huì)由著體驗(yàn)逐漸綻放。教師在設(shè)置生活情境的時(shí)候，要與學(xué)生的體驗(yàn)相連，讓他們找到情感共鳴的點(diǎn)。

二、設(shè)置圖像情境，多層感官的刺激

文字總是抽象的，盡管它有非常生動(dòng)的描寫。對(duì)初中生而言，如果將閱讀與圖像結(jié)合起來，就能在理解的層面上給學(xué)生多一個(gè)維度。學(xué)生看到圖像，就能一目了然地理解文中所要表述的內(nèi)容。同樣，學(xué)生將文中描述的內(nèi)容，用圖像繪就出來，就能感知作者的敘述路徑，甚至情感走向。

設(shè)置圖像的情境方式很多，教師可將與文本有關(guān)的圖片掛在黑板上讓學(xué)生去進(jìn)行復(fù)述，或者將圖片的順序打亂，讓學(xué)生重新排列；還可以在黑板上畫一個(gè)事物的簡(jiǎn)圖，學(xué)生將相關(guān)的事物逐漸添置。以《驛路梨花》為例，教師先畫一個(gè)大山，學(xué)生在上面畫上了梨樹、小屋等；還可以讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，比如從梨花導(dǎo)入梨花姑娘再導(dǎo)入雷鋒精神。下面具體闡述怎樣設(shè)置與文本細(xì)節(jié)相關(guān)的圖像情境。

文中的描述都以一個(gè)小屋展開，如果讓學(xué)生畫出文中人物與小屋的關(guān)系圖，就能從整體上掌握文本的情感敘述。學(xué)生先將主要人物列出來：“我”“老徐”“瑤族老人”“一群小姑娘”“解放軍叔叔”“梨花姑娘”。學(xué)生列出來之后，教師讓他們根據(jù)文中的描述與自己的想象，用簡(jiǎn)筆畫的形式將他們畫出來。接著學(xué)生去尋找這些人物與小屋之間的情感密碼，即從文本敘述里找到有用的信息，找到有助于他們解決問題的信息。學(xué)生自己找到了一兩點(diǎn)，比如我和老余給房頂加一些草,再去挖排水溝、瑤族的那個(gè)老人不怕路遠(yuǎn)馬乏專門來運(yùn)糧食。他們還會(huì)從小組其他同學(xué)那兒得到新的信息，比如一群小姑娘照料著、管理著小屋、解放軍叔叔不辭辛勞砍大樹、割野草、蓋小屋等。他們?cè)俜催^來復(fù)查的時(shí)候，會(huì)補(bǔ)上“梨花姑娘照料小屋”這樣重要的內(nèi)容。學(xué)生再將這些信息進(jìn)行組合，就形成一個(gè)圖像。他們就著圖像，就能厘清文中事件的來龍去脈，就能理解作者最后的那句表達(dá)“驛路梨花處處開”。因?yàn)檎疹櫺∥莸牟皇且粋€(gè)人，而是一群人，是處處有人?？梢妶D像這樣的情境能讓閱讀由密密麻麻的的小字變成眼前一亮的景致。

三、設(shè)置問題情境，催生思維的生長(zhǎng)

就目前的初中語(yǔ)文教學(xué)而言，各學(xué)校都將閱讀提到前所未有的高度，都認(rèn)為閱讀力是重要的學(xué)習(xí)力。但當(dāng)前閱讀最大的問題就是學(xué)生在閱讀的時(shí)候不會(huì)回答問題，更不會(huì)自己提問題。有人說，未來的學(xué)困生一定是不會(huì)閱讀的學(xué)生。沒有問題意識(shí)的閱讀就是不會(huì)閱讀，起碼不是真正的閱讀，因此教師要設(shè)置問題情境，讓學(xué)生思維的火花在閱讀中迸發(fā)。在《驛路梨花》中，當(dāng)學(xué)生讀到小屋那一段的時(shí)候，教師圍繞這個(gè)小房子，提出一系列的問題。一方面將學(xué)生的思維打開，以提升他們對(duì)文本的理解能力，另外一方面也培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，看看他們想的跟作者下文描述的是不是一樣的。學(xué)生問，這是什么人的房子；誰是房子的主人；解放軍為什么蓋房子。帶著問題閱讀，能讓他們的思維集中，也能讓他們收獲解決問題的喜悅。

剛才的這些問題只要學(xué)生將文本中的細(xì)節(jié)厘清，就能輕松地回答。但有些問題需要學(xué)生之間的討論與切磋。隨著解讀的深入學(xué)生也會(huì)發(fā)現(xiàn)新的問題，教師可設(shè)置激勵(lì)機(jī)制讓學(xué)生踴躍地提問。比如，學(xué)生能提出一個(gè)問題給這個(gè)小組加兩分，能回答一個(gè)問題得一分。這樣，學(xué)生就會(huì)從淺層閱讀走向深度閱讀。有學(xué)生問，為什么不直接將陸游的那句詩(shī)作為文章的題目，即將題目改為“驛路梨花處處開”。他認(rèn)為這樣更點(diǎn)題。有問題，爭(zhēng)論就開始了。有學(xué)生認(rèn)為，這樣用一點(diǎn)不含蓄，失去了韻味。接著又有學(xué)生問，如果還用詩(shī)句做文章的題目，會(huì)有其他的嗎？教師不要直接給學(xué)生答案，可將下面這幾句讓學(xué)生自主地選擇。教師列出，元稹的“梨花萬片逐江風(fēng)”；徐凝的“一樹梨花春向暮”；溫庭筠的“夜來風(fēng)雨送梨花”。學(xué)生一下子就把第二句去掉了，他們認(rèn)為這句跟文章積極向上的意境不相符。明顯地，學(xué)生在回答的時(shí)候，有自己的見解，有自己對(duì)文本的思考。學(xué)生思考之后，認(rèn)為最后一句也挺好，但他們覺得還是不如作者選的。有學(xué)生認(rèn)為把最后一句改成“莽莽大山見梨花”也不錯(cuò)?？梢姰?dāng)教師設(shè)置了問題情境，學(xué)生就不再盡信書，他們會(huì)在批判中閱讀，在閱讀中成長(zhǎng)。

閱讀的過程是學(xué)生精神生長(zhǎng)的過程，為了讓生長(zhǎng)具有良好的氛圍，教師就得設(shè)置精當(dāng)?shù)那榫?。情境能催生學(xué)生的思維、能促進(jìn)他們的能力，能變換他們閱讀的方式。因此情境化閱讀會(huì)讓學(xué)生在閱讀上有更新的發(fā)展。