語文素養(yǎng)是學(xué)生在語文課程方面展現(xiàn)出來的適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求的學(xué)識、技藝、能力和情感態(tài)度上最穩(wěn)定的價(jià)值取向。初中生處于人生觀、世界觀發(fā)展的關(guān)鍵性時(shí)期，通過閱讀古今中外的經(jīng)典名著，能夠?qū)Τ踔猩椴偬找?、生命潤澤、素養(yǎng)提升起到重要的推動作用。作為一線語文教師，有責(zé)任、有義務(wù)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注經(jīng)典、品讀名著，運(yùn)用經(jīng)典名著潤澤生命，提升語文素養(yǎng)。

一、落實(shí)經(jīng)典誦讀，夯實(shí)文化底蘊(yùn)

經(jīng)典性名著的核心價(jià)值是其獨(dú)特而深邃的思想，蘊(yùn)藏著豐富的人文精神和文化底蘊(yùn)。因此，作為初中生，進(jìn)行大量扎實(shí)的文化閱讀就可以有效凈化心靈、潤澤生命，對于影響學(xué)生的思維廣度和深度功不可沒。

施耐庵的《水滸傳》是初一的推薦書目，由于篇幅較長，將近96萬字，加之很多語言習(xí)慣與當(dāng)下有較多的不同，學(xué)生初步閱讀會有艱澀之感。但這本書中所蘊(yùn)藏的深刻寓意和豐富情感，尤其是眾多英雄好漢的人物形象，對于學(xué)生人生觀、世界觀的形成具有重要的推進(jìn)作用。因此，筆者在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)就將關(guān)注的核心聚焦在這一名著內(nèi)在的文學(xué)藝術(shù)魅力上，采用了書本統(tǒng)讀和精彩語段賞析的方式，對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的推進(jìn)起到了較好的教學(xué)效果。

對于原著中精彩的語段，可以通過三種方式進(jìn)行交流賞析：其一，教師推薦，即向?qū)W生推薦一段或者幾段精彩的語段，先由教師交流自己推薦的原因，為學(xué)生的賞析和品鑒提供方向性支撐，隨后組織學(xué)生靜心閱讀，并將自己的感悟與學(xué)生進(jìn)行分享，提升學(xué)生的交流品質(zhì)；其二，就是由學(xué)生自我推薦，每次可以組織一名學(xué)生將這一階段閱讀的精彩片段進(jìn)行分享，教師可以相機(jī)組織其他學(xué)生與該生形成或爭鳴、或印證的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)由一名學(xué)生向全體學(xué)生推廣、輻射的作用；其三，分小組交流，即在分享個(gè)人心得的基礎(chǔ)上，通過小組合作的方式將每個(gè)成員的認(rèn)知和感受進(jìn)行交流匯總，并在完善之后在全班進(jìn)行交流與展示。

統(tǒng)編版教材中除了選擇“魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”和“智取生辰綱”的故事之外，教師還可以運(yùn)用以上三種方式在原著中選擇精彩片段，如“林教頭雪夜上梁山”“武松打虎”等經(jīng)典片段進(jìn)行賞析，讓更多學(xué)生感受到全新化、多樣性、立體化的誦讀展示環(huán)節(jié)，收獲更多的情感體驗(yàn)，對強(qiáng)化真善美的自我認(rèn)知，起到了較好的教學(xué)效果。

在這樣品讀的過程中，學(xué)生以多種形式與作品進(jìn)行對話，并在經(jīng)典閱讀的過程中重新探尋到自我價(jià)值，感受自我生命狀態(tài)，收獲成長。

二、落實(shí)經(jīng)典品讀，鑄造健全人格

經(jīng)典名著的閱讀意義是讓學(xué)生在閱讀過程中體悟作品中所裹挾的人文精神，促進(jìn)學(xué)生健全人格的形成。語文教學(xué)就需要引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用“欣賞”的視角看待名著，走進(jìn)文本的世界中，充分搭建聽說讀寫的平臺賞析名著，促進(jìn)學(xué)生人格魅力的形成。

《水滸傳》以宋代的農(nóng)民起義為背景，塑造了眾多的人物形象，結(jié)構(gòu)相對獨(dú)特，常常運(yùn)用幾個(gè)章節(jié)來刻畫一個(gè)人物形象，即所謂的“串珠結(jié)構(gòu)”。這就給學(xué)生自主性品味文本、感知人物、洞察作者的寫作方法提供了更多元而廣闊的平臺。比如，在班級閱讀推進(jìn)過程中，我就以“我喜歡的水滸人物”為專題，將喜歡同一人物的學(xué)生組建成一個(gè)合作小組。比如“林沖”小組的同學(xué)，在研讀過程中不僅梳理了林沖這一人物的生命軌跡圖，提煉出其最核心的品質(zhì)，并對其最終的命運(yùn)進(jìn)行了深層分析，最后還向全班同學(xué)展現(xiàn)了他們研讀“林沖棒打洪教頭”這一片段的品析成果，分別從人物的動作、語言，以及兩個(gè)人物的對比性手法展開探究，對施耐庵的寫作技巧進(jìn)行了深入地探究與思考。

事實(shí)上，《水滸傳》中所刻畫的英雄人物不僅有著與眾不同的鮮明個(gè)性，同時(shí)也具備了當(dāng)時(shí)社會的共同性，即助人為樂、劫富濟(jì)貧、見義勇為、行俠仗義，都有著一顆向往自由、追求正義的心靈……這些都是這本經(jīng)典名著中所弘揚(yáng)的品質(zhì)。在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀分享時(shí)，我們不能只關(guān)注書本中單個(gè)的英雄個(gè)體，也需要從整體情節(jié)和事件的社會形態(tài)入手，聯(lián)系學(xué)生當(dāng)下的生活去賞析，感受經(jīng)典名著中精彩的情節(jié)、鮮明的人物、厚重的歷史和獨(dú)特的文化，激活學(xué)生內(nèi)在意識中悲憫、感恩、堅(jiān)強(qiáng)等普世性價(jià)值，讓學(xué)生在學(xué)會評論、體驗(yàn)內(nèi)化的過程中升華人格。

通過這些方式，學(xué)生閱讀的已經(jīng)不再是一本書，而是一群人，更是一個(gè)社會，學(xué)生的精神世界在閱讀中得以豐富，文化品位在閱讀中得以提升，從而真正起到豐富情感、健全人格的作用。

三、落實(shí)經(jīng)典研讀，浸潤人文素養(yǎng)

語文課程是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。缺乏了工具性，人文性就如同是空中之閣、水中之月，看得見但摸不著；缺乏了人文性的工具性，必然會走向機(jī)械而生硬的泥潭。很多家長、學(xué)生，包括教師在內(nèi)其實(shí)都受到閱讀功利性思想的影響，將閱讀引導(dǎo)的重點(diǎn)放置在語言積累、寫作方法等工具性層面上。事實(shí)上，一味關(guān)注這些內(nèi)容不僅會導(dǎo)致語文核心素養(yǎng)形成過程中的側(cè)重偏離，同時(shí)也會嚴(yán)重制約學(xué)生的閱讀興趣。

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：能夠提出學(xué)習(xí)和生活中感興趣的問題，共同討論、選出研究性問題，制訂出較為簡單的研究計(jì)劃，從眾多的文本資料中獲取相關(guān)信息，嘗試討論和分析問題，并獨(dú)立完成簡單的研究報(bào)告。鑒于此，我們可以設(shè)置研究性學(xué)習(xí)，通過查閱資料、引用資料的方式來推動學(xué)生對經(jīng)典名著的研讀。鑒于《水滸傳》這本書的特點(diǎn)，教師可以探索出一條彰顯學(xué)生人格培養(yǎng)的閱讀路徑，引領(lǐng)學(xué)生通過“讀名著”“品思想”“研課題”的經(jīng)歷，對經(jīng)典名著進(jìn)行自由閱讀、合作選題、收集印證、合作探究、撰寫報(bào)告的閱讀流程。在這樣的過程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生積極采用互助式、互研式閱讀模式。

為此，教師就可以將《水滸傳》閱讀的定位從原本學(xué)生認(rèn)為的“了解梁山好漢直爽豪邁、行俠仗義的英雄品格”上升為“了解以宋江為首的這場農(nóng)民起義走向失敗的歷史宿命，以及宋朝末年奸臣當(dāng)?shù)?、民不聊生的社會面貌”。有了閱讀定位的提升，學(xué)生就不再是以一個(gè)客觀體來看待書中的人物，而是積極融入了自身的情感體驗(yàn)，他們因?yàn)榱譀_的懦弱忍讓而痛恨，因?yàn)轸斨巧畹暮浪蓯鄱矚g，因?yàn)樗谓牟蛔R時(shí)務(wù)而惋惜……教師積極引領(lǐng)學(xué)生在研讀、交流、合作的過程中嘗試站在作者的視角去閱讀文本、感知人物、觀察現(xiàn)象、體悟社會，在豐富自身人文情懷的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生關(guān)注的視域，真正地促進(jìn)學(xué)生自身意識的發(fā)展。

在這樣的視角下，學(xué)生對《水滸傳》的閱讀就已經(jīng)不再是關(guān)注名著的語言和段落，而是要更加關(guān)注名著的藝術(shù)特色，如人物的形象、作者意欲表達(dá)的主題等，這些源自于內(nèi)心生命的體驗(yàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)要比從書本中獲取所謂的知識要珍貴得多，學(xué)生收獲的是來自于精神層面的陶冶和心靈的凈化，達(dá)成了人文素養(yǎng)的發(fā)展。

經(jīng)典名著的閱讀對于初中生語文核心素養(yǎng)的作用有目共睹，其價(jià)值關(guān)涉到學(xué)生思想、文化和精神等多個(gè)維度，不僅對初中生知識積累有著重要的推進(jìn)關(guān)系，還使學(xué)生在人類文化熏陶下完善自己的文化底蘊(yùn)，從而為浸潤學(xué)生心靈、提升核心素養(yǎng)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。