(福建省廈門市音樂學校，福建 廈門362000)

教學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動，[1]提問是一種重要的教學手段，有效的提問不僅能及時獲取反饋信息，而且可以調(diào)動學生的積極性，點燃學生的思維火花。

1 初中物理課堂提問的現(xiàn)狀

1.1 提問方式單一，學生參與度不高

有些教師整個課堂都是對全班統(tǒng)一提問，這樣看似學生回答得不錯，實質(zhì)上永遠是成績較好的學生首先喊出答案，反應稍慢的學生在整個課上并沒有通過自己的思考得出答案，因為他們還在思考時，答案就已經(jīng)被公布了。這樣統(tǒng)一性的提問，只照顧到了成績好的學生，不利于教師得到更多的真實反饋。另外，有些教師喜歡以點學號等形式輪流點名回答，每個問題難度不一樣，有可能某個難題就輪到學困生回答，或者非常簡單的題目要成績突出的學生回答，這樣不管問題難度，不管學生的個體差異，也難以提高學生的積極性，不利于學困生自信心的建立。

1.2 問題難度太小，缺乏思維深度

有些教師整堂都在提問，但是細細一聽，所有的問題都沒有思維深度，比如說像“我們剛才講了重力，是不是？”“浮力的方向是豎直向上，對不對？”這一類把普通的師生對話混淆為課堂提問，實質(zhì)是一種假提問。另外，還有一種提問，比如，剛剛學完杠桿平衡的公式，就提問學生，要求復述公式的內(nèi)容，或者在復習課的時候，反復提問識記性的基本知識點，根據(jù)心理學理論，人的短時記憶是較強的，但是遺忘較快，所以這一類的提問，即使學生回答出來了，也是收效甚微。

1.3 問題難度太大，缺乏層次

有些教師為了避免提出的問題過于簡單，會提出一些難度較大的問題，但是這么難的問題拋出后，全班無人能答，最后只能又變成教師的自問自答，其主要原因是教師對學情分析不夠準確，初中生的抽象思維能力還相對較弱，語言表達也相對較弱，特別是用語言描述物理過程的能力較弱。教師如果沒有把握這個學情，提出大大超出初中生能力范圍的問題，也得不到應有的效果。

1.4 問題設計偏離主題，缺乏目標

有些教師問題設計游離課堂教學主題，提出的問題看似和課堂主題有關，實際上可有可無，有些問題對于課堂教學沒有實質(zhì)性的作用，這一類的問題甚至會把學生的思維帶到其他主題，使學生不明白這堂課的目標和重點。

2 物理課堂有效提問的策略

2.1 提問方式應有多樣性，因材施問

課堂中要調(diào)動學生的積極性，讓每一個學生都參與到教學中，提問的方式就不能單一，不能只針對小部分學生群體。教師的提問方式應有多樣性，對于某些簡單的現(xiàn)象、概念以及規(guī)律，教師可以采取全班集體提問的方式；[2]對于某些開放性、探究性問題，教師可以采取分組討論，再由各組派代表進行匯報；對于某些有一定思維容量的問題，教師可以根據(jù)題目的難度，選擇與其知識水平相近的學生進行點名回答，所選的學生最好是“跳一跳能摘到桃子”的這一類學生，鼓勵學生通過獨立思考得出答案，這樣可以很好地激發(fā)學生的積極性和求知欲。

另外，教師還可以根據(jù)學生的解答采取反問，培養(yǎng)學生逆向思維，使學生看問題的角度更加全面；可以對學生的答案進行追問：你是怎么想的？使學生把思維過程“可視化”，在碰撞出思想火花的同時還能使學生的表述能力得到很大的提升；可以采取比較式提問，讓學生在眾多答案中進行比較、辨析，學生在這一過程中一定可以更加清晰地認識到問題的本質(zhì)。這樣的提問方式是因材施問，因需施問，以學生為學習的主體，讓更多的學生參與到課堂的問答中，從而提高課堂教學的有效性。

2.2 問題設計應圍繞教學目標，具有針對性

任何的教學手段、教學設計都是服務于教學目標的，課堂中問題的設計也不例外。有效的問題應該圍繞教學目標、緊扣教學主題進行設計，問題的分析和問題的解決本身就是學生學習的內(nèi)容。問題一個一個解決，那么這一堂課的重點就突出了，難點就突破了。如果漫無目的地設計問題，沒有針對性，無效的問題甚至可能把這堂課“本末倒置”，使學生把握不了重點知識。

如在電學的復習課中，一位教師以甲燈“220V 100W”與乙燈“220V 40W”創(chuàng)設對比情境，設計一系列問題，引導學生思考討論：(1) 這兩盞燈誰的電阻大？(2) 將二者分別接入220V電路中，誰更亮？(3) 將二者串聯(lián)到同一電路，誰更亮？(4) 將二者并聯(lián)進同一電路，誰更亮？(5) 如果實際電壓是200V,甲燈的額定功率和實際功率分別是多少？

這樣設計問題，教學目標明確，思路開闊，而且抓住了關鍵，也提升了學生的理解能力和分析、解決問題的能力。

2.3 問題應有一定的思維容量

根據(jù)問題思維容量的不同，可以將問題大致分為4類：(1) 判斷性問題，即判斷“對不對”“是不是”“向左還是向右”之類的二選一的問題；(2) 陳述性問題，即回答“是什么”的問題，例如回答“密度的公式是什么”“浮力的大小與什么因素有關”，屬于簡單識記性的問題；(3) 論證性問題，即分析“為什么是這樣”，例如“為什么拉力會等于摩擦力”；(4) 開放性問題，此類問題沒有固定的答案，學生要進行發(fā)散思維，只要論述有科學依據(jù)都可以。[1]

在課堂教學中，“判斷性問題”不提倡采用太多，因為此類問題有的過于簡單，就算稍難一點的題目，學生的回答也具有一定的猜測性，即使學生回答正確也不代表學生理解了這一知識點?！瓣愂鲂詥栴}”也不宜采用過多，因為這一類問題只要記住該知識點就能回答出來，建議教師在問這一類問題時，以點名的方式讓基礎不牢固的同學來回答。

“論證性問題”需要知識的遷移與靈活應用，很多教師為了節(jié)省時間，遇到論證性問題都由教師來自問自答，這樣不利于學生思維習慣的養(yǎng)成。因此課堂上建議教師多利用論證性問題，例如，在探究影響滑動摩擦力的因素的實驗中，教師可以提問：為什么在這個實驗中，拉力會等于摩擦力？如果拉力加大，此時拉力的示數(shù)還等于摩擦力嗎？為什么？這一類的問題思維容量較大，要結(jié)合二力平衡的知識，應給予學生充分的思考時間，鼓勵學生講出自己的見解。再者“論證性問題”通常是跟隨在“判斷性問題”的后面，例如：甲和乙誰受到的浮力大？為什么甲受到的浮力更大？你的依據(jù)是什么？這樣以追問的方式提出論證性問題，更能在這一問一答中碰撞出思維的火花。“開放性問題”在實驗探究教學中應用很廣，此類問題有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

2.4 提問過程應有層次性

針對一個具體的教學內(nèi)容，提問應該由淺入深，由簡到繁，層層遞進。將難度很大的問題，層層分解，逐個突破，形成系統(tǒng)。這樣既提升了學生的自信心，又突破了難點，一系列難度得當?shù)膯栴}的設計，還極具啟發(fā)性，使課堂提問更加有效，以下用一個例題予以說明。

圖1是某同學探究電流與電阻的關系的實驗電路。已知電源電壓恒為4.5V，滑動變阻器規(guī)格為“20Ω，1A”，可選擇的定值電阻的阻值為5Ω、10Ω、15Ω、20Ω、25Ω、30Ω。

該同學控制定值電阻兩端電壓為2V不變，以上6個定值電阻中，他不能選用什么定值電阻？

圖1

對于這個較難問題的突破，筆者采用了如圖2所示的教學流程。設定值電阻為R1，滑動變阻器接入電路的電阻為R2。

圖2

通過設計“子問題”，降低問題的難度，引導學生先求電壓之比，再求電阻之比，再引導學生思考：R2的最大值為20Ω，R1的最大值為多少？最終得出R1的最大值是16Ω的結(jié)論。由易到難，學生積極思考，一步一個臺階走向終點，最終達到了教學目標。

一名優(yōu)秀的教師不一定是出色的演說家，但一定是循循善誘的引導者。在教學中，運用有效提問策略，圍繞教學目標，關注學生思維參與程度，采取多種提問方式，設計難度得當、具有啟發(fā)性的問題，切實構(gòu)建起以培養(yǎng)學生思維品質(zhì)為核心的物理課堂提問框架，這正是課堂有效提問的價值所在。