楊婷

數(shù)學(xué)課堂上，尤其是公開課上，經(jīng)?？梢钥匆娺@樣的情形：面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤回答，或者是意外的生成，不少教師沒有得到想要的答案，怕耽誤教學(xué)時(shí)間和效果，往往會(huì)直接換其他學(xué)生來(lái)回答，直到獲得預(yù)設(shè)的答案為止。

其實(shí)，面對(duì)這樣的學(xué)情，教師簡(jiǎn)單地?fù)Q人回答并不是明智之舉。許多教師都有這樣的體會(huì)：學(xué)生在低年級(jí)時(shí)發(fā)言非常積極，到了高年級(jí)以后愿意舉手回答問(wèn)題的就少了。究其原因，不少學(xué)生都說(shuō)怕答不好被其他同學(xué)笑話。之所以會(huì)這樣，和教師平時(shí)課堂上對(duì)待學(xué)生發(fā)言的態(tài)度有著直接關(guān)系。答錯(cuò)了就坐下去換別人回答，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性無(wú)疑是無(wú)聲的打擊。同樣的遭遇經(jīng)歷過(guò)幾次以后，學(xué)生自然就不想發(fā)言了。這其實(shí)反映出教師對(duì)學(xué)生不夠尊重，教師不能只想著順利完成教學(xué)任務(wù)，還要顧及學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感體驗(yàn)。教師應(yīng)該讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)積極向上的情感體驗(yàn)，不要讓站起來(lái)回答問(wèn)題的學(xué)生灰溜溜地坐下去。

錯(cuò)誤不能簡(jiǎn)單處理。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤，這時(shí)候教師不能以換人回答來(lái)簡(jiǎn)單處理，而應(yīng)該利用學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)，幫助學(xué)生更好地掌握知識(shí)，提高教學(xué)的有效性。除此之外，有效利用錯(cuò)誤還有利于課堂氛圍的提升。教師一味地在課堂上灌輸數(shù)學(xué)知識(shí)，會(huì)使得課堂過(guò)于壓抑，從而導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。教師應(yīng)該針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生自由討論、深度探究，從而有效化解錯(cuò)誤，使學(xué)生真正地掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

例如，在講授湘教版數(shù)學(xué)教材七年級(jí)下冊(cè)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，教師以蝴蝶為例，利用大屏幕演示蝴蝶兩側(cè)重合的動(dòng)畫過(guò)程，從而得出軸對(duì)稱圖形概念。接著，教師出示風(fēng)箏、楓葉圖片等，讓學(xué)生判斷是否為軸對(duì)稱圖形。本以為很簡(jiǎn)單的內(nèi)容，沒想到有學(xué)生這樣回答：風(fēng)箏豎著折是軸對(duì)稱圖形，橫著折則不是軸對(duì)稱圖形。顯然，該學(xué)生把軸對(duì)稱圖形和對(duì)稱軸混淆。面對(duì)錯(cuò)誤，教師并沒有立刻換人回答，而是抓住契機(jī)，反問(wèn)學(xué)生：“那它們到底是不是軸對(duì)稱圖形呢？”學(xué)生討論后得出，只要能找到一條對(duì)稱軸，即可視為軸對(duì)稱圖形。這樣，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的體會(huì)更深，錯(cuò)誤也在無(wú)形中化解。

生成不能簡(jiǎn)單處理。教學(xué)前，教師會(huì)對(duì)課堂進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)。但是，學(xué)生的思維不以我們的意志為轉(zhuǎn)移，課堂上不可預(yù)測(cè)的因素很多，所以教學(xué)過(guò)程中的生成處處可見。面對(duì)課堂生成時(shí)，教師不能簡(jiǎn)單換人處理，需要隨機(jī)應(yīng)變，對(duì)預(yù)設(shè)的教學(xué)流程進(jìn)行調(diào)整，創(chuàng)造性地組織教學(xué)，讓課堂在預(yù)設(shè)與生成的融合中煥發(fā)出活力。一位老師說(shuō)得好：“不去認(rèn)真預(yù)設(shè)，那是不負(fù)責(zé)任；不善實(shí)時(shí)生成，那是不夠出色。”生成和預(yù)設(shè)是相互依存的，科學(xué)地把握二者的關(guān)系，將會(huì)使我們的課堂教學(xué)精彩紛呈。

例如，教學(xué)“長(zhǎng)方形的面積計(jì)算”時(shí)，教師在讓學(xué)生簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)面積的概念后，給學(xué)生提供12個(gè)1平方厘米的小正方形和幾個(gè)不同的長(zhǎng)方形，探究長(zhǎng)方形的面積與長(zhǎng)、寬有什么關(guān)系。這時(shí)，居然有學(xué)生大聲地說(shuō)：“我知道，長(zhǎng)方形的面積=長(zhǎng)×寬。”這該怎么辦呢？教師在“對(duì)未知的探索”與“對(duì)猜想的驗(yàn)證”這兩種方式中，靈活地選擇“對(duì)猜想的驗(yàn)證”，并利用手中的這些學(xué)具讓學(xué)生驗(yàn)證自己的猜測(cè)。學(xué)生在此過(guò)程中不僅成功地建構(gòu)了知識(shí)，還經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—提出猜想—驗(yàn)證猜想—形成結(jié)論”的解決問(wèn)題的過(guò)程。

（作者單位：長(zhǎng)沙市南雅中學(xué)）