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工業(yè)革命以后，職業(yè)教育開始正式從教育系統(tǒng)中分化出來，并隨著產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，逐漸成為一種相對(duì)獨(dú)立的教育形態(tài)。在此過程中，職業(yè)教育的課程模式經(jīng)過不斷探索、實(shí)踐和反思，逐漸脫離學(xué)科體系課程的束縛，建立了行動(dòng)體系的課程模式，塑造了自己的特色，形成了主流發(fā)展趨勢(shì)。有道是“以史為鑒，可以知興替”?，F(xiàn)階段，經(jīng)濟(jì)社會(huì)正在加速轉(zhuǎn)型和升級(jí)，很有必要全面了解職業(yè)教育課程模式演變歷程，緊密追蹤其發(fā)展趨勢(shì)，不斷深化職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè)，提高職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的契合度。

一、職業(yè)教育課程模式的演進(jìn)歷程

職業(yè)教育課程模式演進(jìn)的動(dòng)力，來自于職業(yè)教育人才供給與經(jīng)濟(jì)社會(huì)用工需求之間這對(duì)永恒的矛盾關(guān)系。隨著產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的技術(shù)構(gòu)成不斷升級(jí)，對(duì)產(chǎn)業(yè)工人的職業(yè)素質(zhì)要求也不斷高漲，僅僅具備文化知識(shí)或者初級(jí)操作技能的勞動(dòng)力越來越不能勝任職業(yè)崗位，職業(yè)教育的課程模式遂不斷推陳出新，為社會(huì)繁榮發(fā)展提供了重要的智力保障。按照課程內(nèi)容的組織形式來看，職業(yè)教育課程模式業(yè)已經(jīng)歷了加和量變、部分質(zhì)變和創(chuàng)新優(yōu)化三個(gè)階段（見圖1）。目前，職業(yè)教育課程模式正處于創(chuàng)新優(yōu)化階段，其個(gè)性特征和發(fā)展趨勢(shì)日益明顯。

圖1 職業(yè)教育課程模式演進(jìn)歷程簡圖

（一）加和量變階段：學(xué)科體系課程開始變革

職業(yè)教育的課程模式孕育于普通教育的學(xué)科體系課程，且在職業(yè)教育的發(fā)展歷史中長期占據(jù)重要位置。在加和量變階段，職業(yè)教育的課程模式僅僅是在學(xué)科體系課程的內(nèi)容多寡方面進(jìn)行增減，但并未從根本上逸脫學(xué)科體系課程的束縛。學(xué)科體系課程主要按照學(xué)科知識(shí)的概念關(guān)系和命題網(wǎng)絡(luò)組織課程內(nèi)容，在實(shí)踐中主要存在學(xué)科邏輯課程和學(xué)科整合課程兩種亞型，二者之間除了課程內(nèi)容的數(shù)量方面的差別，在課程組織理念和組織形態(tài)方面并無實(shí)質(zhì)差異。

1.學(xué)科邏輯課程模式。學(xué)科邏輯課程模式的形成，甚至比現(xiàn)代學(xué)科體系形成的歷史還要漫長。人類社會(huì)從蒙昧的原始部落走向文明社會(huì)的過程中，社會(huì)分工日益頻繁，教育逐漸從生產(chǎn)和勞作中分離出來，專門承擔(dān)培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需要的繼承人的功能。而課程作為人類教育活動(dòng)的載體，也開始從原始社會(huì)的口述形態(tài)、身范形態(tài)、刻畫形態(tài)（如陰山巖畫等）逐漸走向初級(jí)的學(xué)科形態(tài)。如中國春秋戰(zhàn)國時(shí)期孔子編修的《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，古希臘智者派的文法、修辭學(xué)、辯證法“三藝”以及后來柏拉圖提出的算術(shù)、幾何、天文、音樂“四科”。

特別是十八世紀(jì)工業(yè)革命以來，工業(yè)技術(shù)的大發(fā)展和力學(xué)、電學(xué)、磁學(xué)、天文學(xué)、化學(xué)、哲學(xué)、數(shù)學(xué)等現(xiàn)代學(xué)科相互促進(jìn)并快速完善，現(xiàn)代形態(tài)的學(xué)科體系甫始形成，教育體系更加完善。

二次大戰(zhàn)以后，世界旋即進(jìn)入和平建設(shè)時(shí)期，各國戰(zhàn)后復(fù)建重建方興未艾，各行各業(yè)都需要大量人才，這給學(xué)科課程的發(fā)展提供了絕佳的機(jī)遇。美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評(píng)價(jià)理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler，1902-1994）在其領(lǐng)導(dǎo)的國家教育評(píng)估項(xiàng)目“八年研究”（1933-1941）結(jié)束后，逐步形成其完善的課程和教學(xué)思想，終于1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），該書被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”，其提出的“泰勒原理”（Tyler Rationale）“被公認(rèn)為課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段”[1]。至此，學(xué)科邏輯課程模式才真正誕生。概括起來看，“泰勒原理”核心內(nèi)容是“三大資源、兩把篩子、四大核心問題”[2]；其中，“三大資源”是指“學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科”三個(gè)課程內(nèi)容來源；“兩把篩子”是指“哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)”兩個(gè)課程內(nèi)容遴選的工具；“四大核心問題”是指“確定課程目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果”，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)科邏輯課程開發(fā)的四個(gè)關(guān)鍵步驟。

由于泰勒的課程開發(fā)模式重視確定課程目標(biāo)這個(gè)環(huán)節(jié)，因而被稱為“目標(biāo)模式”。盡管“泰勒原理”常被詬病為美國工程師、科學(xué)管理理論體系創(chuàng)始人弗雷德里克·泰羅所創(chuàng)立的效率導(dǎo)向的“泰羅制”在教育領(lǐng)域的翻版，然而后來的斯騰豪斯的過程課程模式、勞頓的文化分析課程模式、斯基爾貝克的情景課程模式、施瓦布的實(shí)踐課程模式以及亨利·A·吉魯（Henry A.Giroux）的批判課程模式均無出其右，只是圍繞泰勒模式進(jìn)行修訂和改造，因而均屬于學(xué)科邏輯課程模式的陣營。

然而，由于職業(yè)教育分化于教育體系，以及多數(shù)職業(yè)教育教師是由學(xué)科邏輯課程模式培養(yǎng)出來的，這種慣性導(dǎo)致學(xué)科邏輯課程模式至今仍在職業(yè)教育體系中占據(jù)重要位置。

2.學(xué)科整合課程模式。就其本質(zhì)而言，學(xué)科整合課程模式依然皈囿于學(xué)科邏輯課程模式，它只是簡單地壓縮、簡化或者拆分學(xué)科課程而已。

第一種學(xué)科整合課程形式是參照學(xué)科課程進(jìn)行壓縮或者簡化處理。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高級(jí)技能人才需求的增多，中國首先誕生了高等職業(yè)教育，可以說，高等職業(yè)教育是中國對(duì)世界職業(yè)教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)[3]。20世紀(jì)80年代，為適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)高級(jí)專門人才的需要，我國在一些大中城市嘗試創(chuàng)辦“收費(fèi)、走讀、不包分配”的學(xué)制為2～3年的短期職業(yè)大學(xué)，試圖擺脫普通高等專科學(xué)?！坝捎趯W(xué)制短、學(xué)時(shí)少，課程采取壓縮、簡化本科內(nèi)容”[4]的窠臼，然而受制于“學(xué)術(shù)型”高等教育根深蒂固的教育傳統(tǒng)，這種人才培養(yǎng)模式依然過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，仍然不注重知識(shí)的應(yīng)用和實(shí)踐技能的培養(yǎng)，其課程模式最終還是沒有走出普通高等?？茖W(xué)?！氨究茐嚎s餅干”的課程模式[5]，職業(yè)教育的本質(zhì)特征還是沒有凸現(xiàn)出來。在我國，非僅高等職業(yè)教育長期難以脫離學(xué)科體系課程，脫胎于中等專業(yè)教育的中等職業(yè)教育的課程，多數(shù)也具有鮮明的學(xué)科體系課程特征，這種情況在20世紀(jì)90年代初企業(yè)產(chǎn)權(quán)制度改革后，現(xiàn)代企業(yè)制度逐步建立[6]，校企隸屬關(guān)系開始剝離，中等職業(yè)教育的行業(yè)屬性逐漸弱化，其課程的學(xué)科邏輯特征更加難以消解。

第二種學(xué)科整合課程形式是采用模塊化形式處理的學(xué)科邏輯課程，最典型的就是我國20世紀(jì)90年代末出現(xiàn)集群式模塊課程，俗稱“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程。據(jù)稱，該課程模式吸收了勞動(dòng)技能模塊化課程（Modules of Employable Skills：MES）、能力本位課程（Competency Based Education：CBE）、德國雙元制職業(yè)教育課程和我國以學(xué)科為中心的單科分段式課程的優(yōu)點(diǎn)；其“寬基礎(chǔ)”階段的課程內(nèi)容是面向職業(yè)群的知識(shí)和技能，目的是構(gòu)建“寬口徑”的職業(yè)知識(shí)和技能基礎(chǔ)，滿足學(xué)生轉(zhuǎn)崗換業(yè)等職業(yè)流動(dòng)需要；其“活模塊”階段的課程內(nèi)容是針對(duì)特定工種的知識(shí)和技能，且以技能為主，目的是提升課程內(nèi)容的職業(yè)針對(duì)性，滿足學(xué)生職業(yè)定向的需要[7]。然而，這種課程模式在形式上看起來與MES和CBE課程非常相似，但是并未嚴(yán)格遵循這兩種課程在職業(yè)分析時(shí)所使用的DACUM（即“Developing A Curriculum”的縮寫）方法，也不特別強(qiáng)調(diào)可測(cè)量的行為目標(biāo)，而是主要參照職業(yè)資格鑒定部門頒布的上崗資格和技術(shù)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容模塊，所以未能打破學(xué)科課程模式的慣性束縛。

（二）部分質(zhì)變階段：主題導(dǎo)向課程引領(lǐng)發(fā)展

產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的有機(jī)構(gòu)成不斷提升，促使職業(yè)教育課程模式不得不另謀出路。在部分質(zhì)變階段，職業(yè)教育開始嘗試促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)踐技能的課程模式，目的是消除畢業(yè)生職業(yè)素質(zhì)與雇傭單位職業(yè)要求之間的結(jié)構(gòu)性矛盾。在此背景下，主題導(dǎo)向課程模式走進(jìn)了職業(yè)教育課程改革的視野。主題導(dǎo)向課程，即問題導(dǎo)向課程（Problem-Based Learning：PBL）。1969年，美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)（McMaster University）首創(chuàng)主題導(dǎo)向課程模式[8]，它是以問題為基礎(chǔ)展開醫(yī)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，旨在提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。后來，這種課程模式從醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域推廣到了其他教育的各類課程教學(xué)中，從而形成了多種被移植和改造的主題導(dǎo)向課程。不過，按照主題或者問題的指向，可以將主題導(dǎo)向課程模式劃分為思維性主題導(dǎo)向課程模式和行動(dòng)性主題導(dǎo)向課程模式兩個(gè)主要的亞型。

1.思維性主題導(dǎo)向課程模式。思維性主題導(dǎo)向課程模式所遴選的主題或者問題，多數(shù)情況下只能激發(fā)學(xué)生思考或者思維活動(dòng)，而不能促進(jìn)學(xué)生解決實(shí)際的、具體的問題。按照性質(zhì)而言，有些主題僅僅與事實(shí)、概念、原理、原因等陳述性知識(shí)相關(guān)，即與“是什么、為什么”（know-what、know-why）相關(guān)的主題，如“職業(yè)教育的本質(zhì)特征是什么”，或者“文化因素究竟對(duì)職業(yè)教育有什么影響”；有些主題與描述方法、對(duì)策、策略等策略性知識(shí)相關(guān)，即與描述“怎么辦”（know-how）相關(guān)的主題，如“根據(jù)工藝圖說出車削外螺紋的工藝流程”；有些主題與行動(dòng)過程等程序性知識(shí)相關(guān)，即與“怎么辦”（know-how）相關(guān)的主題，如“根據(jù)工藝圖車削外螺紋”。一般而言，前兩類主題只能促進(jìn)學(xué)生思維活動(dòng)和心智技能的發(fā)展，而難以促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生行動(dòng)和提升操作技能；另外，即便是后一類主題，有時(shí)候限于解決問題的條件和手段等，也不能促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生行動(dòng)和提升操作技能，比如，“測(cè)量地殼平移運(yùn)動(dòng)”這樣的主題?？梢?，這三種情況下設(shè)計(jì)的主題導(dǎo)向課程，充其量只能是思維性的主題導(dǎo)向課程，并不能促進(jìn)學(xué)生操作技能的發(fā)展。

2.行動(dòng)性主題導(dǎo)向課程模式。行動(dòng)性主題導(dǎo)向課程模式所遴選的主題或者問題，必須要能夠促進(jìn)學(xué)生通過行動(dòng)解決實(shí)際的、具體的問題，最終達(dá)到學(xué)習(xí)知識(shí)和技能等目標(biāo)。事實(shí)上，PBL課程誕生之始，只應(yīng)用于醫(yī)學(xué)課程教學(xué)領(lǐng)域，其行動(dòng)特征非常明顯，而并不應(yīng)用于陳述性知識(shí)的課程和描述策略性知識(shí)的課程當(dāng)中。PBL課程實(shí)施主要有四個(gè)步驟：第一步，給學(xué)生提供精心設(shè)計(jì)的模擬病例；第二步，學(xué)生利用教師提供的資源庫完成自我學(xué)習(xí)；第三步，學(xué)生每周參加兩次導(dǎo)師參與的小組討論；第四步，學(xué)生給教師講解面對(duì)模擬病例分析問題和解決問題的方法[9]?？梢?，這種課程實(shí)質(zhì)是“假任務(wù)假做”的模擬課程教學(xué)，學(xué)生的行動(dòng)最多僅限于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，而不是解決真實(shí)問題的行動(dòng)過程。

實(shí)際上，從總體上來看，無論是思維性主題導(dǎo)向課程模式還是行動(dòng)性主題導(dǎo)向課程模式，都只是在教學(xué)過程中臨時(shí)通過設(shè)計(jì)問題、分析問題和解決問題這樣的流程，試圖達(dá)成促進(jìn)學(xué)生能夠通過主動(dòng)行動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)的目的，但是其根本基礎(chǔ)依然是學(xué)科邏輯的課程模式，這一點(diǎn)在教材中體現(xiàn)的最為明顯，因而并沒有從根本上撼動(dòng)學(xué)科體系課程模式。

（三）創(chuàng)新優(yōu)化階段：行動(dòng)體系課程塑造特征

鑒于經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)高技能實(shí)用型人才需求的不斷增長，職業(yè)教育只好通過深化內(nèi)涵建設(shè)，謀求在教育體系中特立獨(dú)行的不可替代性。為此，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手能力的行動(dòng)體系課程開始扛起塑造職業(yè)教育特征的大旗。實(shí)際上，行動(dòng)體系課程模式亦非一蹴而就，其思想淵源由來已久，并經(jīng)過長久的探索，才獲得了長足的進(jìn)步。

1.行動(dòng)體系課程的思想源溯和初步探索。就其思想淵源而言，至少可以從法國著名的思想家和教育家盧梭的“自然教育思想”中尋得蹤跡。盧梭在其著作《愛彌兒》中以敘事的方式對(duì)其教育思想進(jìn)行了闡述，他大力抨擊傳統(tǒng)教育中僧侶式的“坐而論道”的教學(xué)方式對(duì)人性的束縛和壓抑，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者“在自然界中通過鍛煉、勞動(dòng)、觀察事物來發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)”[10]。18世紀(jì)后，盧梭的教育思想在全世界范圍內(nèi)掀起了教育改革的熱潮，并成為從19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半期進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的重要思想基礎(chǔ)，其實(shí)踐者包括瑞士的裴斯泰洛齊、德國的凱興斯坦納、意大利的蒙臺(tái)梭利、前蘇聯(lián)的魯普斯卡婭、美國的杜威以及我國的陶行知等知名教育家。

2.行動(dòng)體系課程的不斷完善和發(fā)展。就其發(fā)展探索而言，直到二戰(zhàn)時(shí)期，職業(yè)教育領(lǐng)域才開始逐漸形成完善且具有影響力的行動(dòng)體系的課程模式。從課程設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)來看，行動(dòng)體系課程模式先后經(jīng)歷了模塊化課程（MES和CBE課程）、項(xiàng)目課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、一體化課程和工作過程系統(tǒng)化課程等幾種亞型。需要注意的是，盡管一體化課程誕生的時(shí)間比學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程晚一些，但是由于一體化課程在設(shè)計(jì)思想和理論建構(gòu)方面上并沒有沿著學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程前進(jìn)的方向進(jìn)行突破，而是通過借鑒項(xiàng)目課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程二者的部分特征去迎合職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)不足的階段性困境，因此它是介于項(xiàng)目課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程之間的課程形態(tài)（見圖 2）。

圖2 行動(dòng)體系課程模式演進(jìn)歷程簡圖

行動(dòng)體系的課程既有共同特征，也存在鮮明的差異。其共同特征體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，各類行動(dòng)體系課程均以工作現(xiàn)場(chǎng)的知識(shí)作為課程內(nèi)容的主要來源；第二，各類行動(dòng)體系課程均以工作行動(dòng)的時(shí)間維度組織課程內(nèi)容；第三，各類行動(dòng)體系課程均以工作行動(dòng)作為知識(shí)和技能等課程內(nèi)容的載體；第四，各類行動(dòng)體系課程均以工作的產(chǎn)品（階段性的工作產(chǎn)品或者最終產(chǎn)品）作為學(xué)習(xí)績效的評(píng)價(jià)手段。其差異性體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，模塊化的課程以工作行動(dòng)的片段作為課程內(nèi)容的載體，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專項(xiàng)工作的操作技能；而項(xiàng)目課程、一體化課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和工作過程導(dǎo)向則以完整的工作過程作為課程內(nèi)容的載體，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)工作崗位的技能；第二，模塊化的課程、項(xiàng)目課程、一體化課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程對(duì)真實(shí)工作過程的歸納程度較低，其課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)主要是依賴工作任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性而建立；而工作過程系統(tǒng)化課程則根據(jù)心理認(rèn)知規(guī)律，將真實(shí)的工作過程歸納為七步左右的典型工作過程，并與普適性工作過程的“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評(píng)價(jià)”耦合起來，既能夠系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的操作技能和心智技能，還能夠培養(yǎng)學(xué)生自主地運(yùn)用策略系統(tǒng)地學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)；且在同一范疇的參照系的規(guī)定下，按照學(xué)習(xí)者技能水平的自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移的層次建構(gòu)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，不斷培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力和創(chuàng)新能力[11]。

二、職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢(shì)

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)和職業(yè)教育的互動(dòng)發(fā)展，以工作過程為課程載體、以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)榻虒W(xué)手段、以學(xué)生為中心、以全面發(fā)展為目標(biāo)、促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)等逐漸成為職業(yè)教育課程模式的主流趨勢(shì)。

（一）課程范式：從學(xué)科體系轉(zhuǎn)向行動(dòng)體系

在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)科體系課程幾乎成了每個(gè)人批判的對(duì)象[12]，而行動(dòng)體系課程的理論則越來越完善，實(shí)踐應(yīng)用更加廣泛，日益贏得好評(píng)。究其原因，主要有兩個(gè)方面：其一，職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域逐漸達(dá)成了理論共識(shí)，即職業(yè)教育學(xué)習(xí)者形象思維強(qiáng)于抽象思維的智力類型特征，決定了職業(yè)教育的課程必須通過行動(dòng)的邏輯編制課程內(nèi)容，踐行了“因材施教”的教育規(guī)律；其二，2006年啟動(dòng)的國家示范院校建設(shè)計(jì)劃，推動(dòng)了我國職業(yè)教育體系發(fā)展路徑從規(guī)模和外延轉(zhuǎn)向內(nèi)涵和質(zhì)量，而行動(dòng)體系的課程則成為職業(yè)教育發(fā)展路徑轉(zhuǎn)型的重要抓手，推動(dòng)了行動(dòng)體系課程的應(yīng)用和發(fā)展。

（二）課程理念：從構(gòu)成論轉(zhuǎn)向生成論

學(xué)科體系課程恪守的是構(gòu)成論的知識(shí)觀、能力觀和素質(zhì)觀，其座右銘是基于建筑學(xué)的“多深的地基多高的墻”[13]，因而在課程內(nèi)容的組織方面強(qiáng)調(diào)“量”的積累，潛在的目的是期望能夠在單位時(shí)間內(nèi)盡可能為學(xué)生的未來“儲(chǔ)備”更多的知識(shí)，即便這些知識(shí)是暫時(shí)用不到的惰性知識(shí)，但是“沒準(zhǔn)兒哪一天會(huì)用得上”；其教育學(xué)的假設(shè)是“要教給學(xué)生一碗水，教師必須有一桶水”，因而教師也必須儲(chǔ)備大量的知識(shí)以備不時(shí)之需[14]。然而，學(xué)生和教師并非知識(shí)的容器，也不是記憶芯片，惰性知識(shí)必然隨著時(shí)間而遺忘，這完全符合艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850－1909）遺忘曲線對(duì)人類記憶普遍規(guī)律的解釋。

行動(dòng)體系課程秉持的是生成論的知識(shí)觀、能力觀和素質(zhì)觀，其座右銘是基于生物學(xué)的“大樹是由小樹長成的”[15]，因而在課程內(nèi)容的組織方面強(qiáng)調(diào)“質(zhì)”的升華，根本目的是期望能夠在單位時(shí)間內(nèi)盡可能讓學(xué)生面向未來產(chǎn)生更多的“遷移”和策略，即通過在工作的行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力和素質(zhì)在不同情境中的遷移，從而達(dá)到“學(xué)以致用”的近期學(xué)習(xí)目的以及可持續(xù)發(fā)展的遠(yuǎn)期學(xué)習(xí)目的；其教育學(xué)的假設(shè)是“教育不是注滿一桶水，而是點(diǎn)燃一把火”，因而教師也必須具備應(yīng)對(duì)各種陌生情境的關(guān)鍵能力（特別是遷移能力），這完全符合認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel，1918-2008）關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的闡釋[16]。

（三）課程內(nèi)容：從間接知識(shí)主導(dǎo)轉(zhuǎn)向直接知識(shí)主導(dǎo)

根據(jù)泰勒課程原理中關(guān)于課程內(nèi)容的“三大來源”來看，“學(xué)科”的知識(shí)以及已經(jīng)歸納到書本等媒介當(dāng)中的知識(shí)，主要是間接的人類生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，其目的是為了將它們“儲(chǔ)存”起來，以備實(shí)現(xiàn)代際傳承；“學(xué)生、社會(huì)”的知識(shí)，主要是直接的人類生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，其目的是為了運(yùn)用它們解決現(xiàn)實(shí)問題。實(shí)際上，對(duì)于職業(yè)教育而言，“社會(huì)”的知識(shí)，主要是職業(yè)領(lǐng)域中的知識(shí)，可以稱之為專業(yè)知識(shí)（professional knowledge）。然而，產(chǎn)業(yè)升級(jí)的步伐并不會(huì)停止，新技術(shù)、新工藝、新業(yè)態(tài)以及新知識(shí)必然層出不窮，這就加速縮短了“學(xué)科”知識(shí)的半衰期，大量的“學(xué)科”知識(shí)并不能直接用于解決現(xiàn)實(shí)問題，因此學(xué)習(xí)“相對(duì)過時(shí)”的“學(xué)科”知識(shí)解決學(xué)生未來職業(yè)生涯發(fā)展的問題，只能是刻舟求劍罷了。所以，行動(dòng)體系的課程不僅保持傳承“學(xué)科”相關(guān)的結(jié)論性的、靜態(tài)的間接知識(shí)的功能，更加重視歸納和運(yùn)用職業(yè)領(lǐng)域中與實(shí)際的工作流程相關(guān)的過程性的、動(dòng)態(tài)的直接知識(shí)（見圖1和圖3）。

（四）課程焦點(diǎn)：從面向部分職業(yè)素質(zhì)轉(zhuǎn)向面向完整職業(yè)過程

從課程設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)來看，職業(yè)教育課程先后經(jīng)歷了面向部分職業(yè)素質(zhì)、面向?qū)ο蠛兔嫦蜻^程三個(gè)階段（見圖3）。就每類型職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)焦點(diǎn)的縱向維度而言，面向職業(yè)素質(zhì)的課程包括知識(shí)本位課程（即學(xué)科邏輯課程和學(xué)科整合課程）、技能本位課程（即MES課程）和能力本位課程（即CBE課程），顯示出從知識(shí)向能力的發(fā)展趨勢(shì)；面向?qū)ο蟮恼n程包括主題/問題導(dǎo)向課程（即PBL課程，包括思維性主題導(dǎo)向課程和行動(dòng)性主題導(dǎo)向課程）、項(xiàng)目課程/面向?qū)ο笳n程和結(jié)果導(dǎo)向課程（即OBE課程），顯示出從目標(biāo)向結(jié)果的發(fā)展趨向；面向過程的課程包括一體化課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、CDIO課程以及工作過程系統(tǒng)化課程，顯示出從典型工作過程和普適性工作過程分離向典型工作過程和普適性工作過程耦合的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

就每類型職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)焦點(diǎn)的橫向維度而言，面向職業(yè)素質(zhì)的知識(shí)本位、技能本位和能力本位的課程，基本上都是基于結(jié)論性的、靜態(tài)的、間接的知識(shí)組織課程內(nèi)容，已經(jīng)在實(shí)踐中逐漸敗下陣來；而面向過程的幾種課程形態(tài)則是基于過程性的、動(dòng)態(tài)的、直接的知識(shí)組織課程內(nèi)容，其優(yōu)點(diǎn)已經(jīng)自見分曉。在當(dāng)今智能制造時(shí)代，社會(huì)平均生產(chǎn)率絕對(duì)高于以往任何時(shí)代，各類型產(chǎn)品必然極大豐富，個(gè)性化的產(chǎn)品必然越來越多，面向?qū)ο蟮恼n程組織形態(tài)[17]只能造就“就事論事”的“形而下”難以轉(zhuǎn)崗換業(yè)的“工具人”，然而無論智能時(shí)代社會(huì)產(chǎn)品多么發(fā)達(dá)，產(chǎn)品的典型生產(chǎn)過程相對(duì)而言則是有限的，因此面向過程且符合遷移規(guī)律的課程形態(tài)才能造就“隨機(jī)應(yīng)變”的“形而上”可持續(xù)發(fā)展的“策略家”，尤其是面向過程的工作過程系統(tǒng)化課程，則是對(duì)面向多個(gè)對(duì)象的工作過程的系統(tǒng)化處理，蘊(yùn)含著通過比較、遷移和內(nèi)化的教育養(yǎng)成過程，更符合以人為本的教育思想和規(guī)律。但是需要注意的是，產(chǎn)業(yè)技術(shù)的不均衡性是永遠(yuǎn)存在的，職業(yè)分工的層級(jí)性也是永恒的，因此對(duì)于不同類型不同層次的職業(yè)教育學(xué)習(xí)者而言，面向?qū)ο蠛兔嫦蜻^程的課程設(shè)計(jì)路徑均會(huì)有自己的用武之地。

圖3 職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)焦點(diǎn)的演變歷程

（五）課程主體：從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生

長期以來，教師絕對(duì)是課程開發(fā)的主體和課程實(shí)施的中心。但是，后現(xiàn)代主義哲學(xué)逐漸被人們認(rèn)同并接受，為課程主體觀的發(fā)展提供了新的視角；該哲學(xué)思潮摒棄傳統(tǒng)哲學(xué)的“絕對(duì)真理幻想”[18]，否定“理性極權(quán)性和理性中心主義”[19]，“去權(quán)威、去中心”[20]等理念逐漸獲得認(rèn)可。在教育治理中，特別是在課程開發(fā)和教學(xué)過程中，“以學(xué)生為中心”逐漸取代了“以教師為中心”[21]。在課程開發(fā)過程中，需要圍繞學(xué)習(xí)者做好兩方面準(zhǔn)備：一方面，必須始終牢記職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的職業(yè)導(dǎo)向性，在課程內(nèi)容遴選的時(shí)候必須要重點(diǎn)關(guān)注職業(yè)領(lǐng)域的工作過程性知識(shí)，最大限度地保障學(xué)習(xí)者畢業(yè)時(shí)能夠盡快適應(yīng)工作崗位的要求；另一方面，必須理解職業(yè)教育學(xué)習(xí)者和普通教育學(xué)習(xí)者智力類型之間的差別，職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的形象思維強(qiáng)而抽象思維弱，在課程內(nèi)容排序的時(shí)候必須按照行動(dòng)的順序組織課程內(nèi)容，按照認(rèn)知規(guī)律由易到難形成課程的單元結(jié)構(gòu)，保障學(xué)習(xí)者的職業(yè)素質(zhì)能夠在多種情境中實(shí)現(xiàn)遷移。在課程實(shí)施過程中，教師不再是決策者和主導(dǎo)者，而是學(xué)習(xí)者的顧問和咨詢者，學(xué)習(xí)者在教師的協(xié)助下完成學(xué)習(xí)性的工作行動(dòng)。在此需要注意兩點(diǎn)，第一，“學(xué)生為中心”不是指學(xué)生自為自在的無人組織、無人督導(dǎo)的狀態(tài)，而是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)和協(xié)商下的有計(jì)劃的、有目的的、有組織的、自覺的和主動(dòng)的行動(dòng)；第二，“學(xué)生為中心”主要不是指單個(gè)學(xué)生的行動(dòng)，而是指教師和學(xué)生的群體互動(dòng)和協(xié)作的行動(dòng)。

（六）課程實(shí)施：從被動(dòng)授受轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)

學(xué)科體系課程和行動(dòng)體系課程無論是課程開發(fā)還是課程實(shí)施，均存在截然不同的理念。從課程和教學(xué)的關(guān)系而言，學(xué)科體系課程的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施存在非常鮮明的時(shí)空割裂情況，且由于學(xué)科知識(shí)的半衰期短的問題導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)脫離職業(yè)實(shí)踐、教學(xué)過程與工作過程分離，學(xué)習(xí)者只能被動(dòng)接受課程內(nèi)容，而不能通過行動(dòng)過程并結(jié)合工作情境和自身的發(fā)展需要實(shí)現(xiàn)主動(dòng)建構(gòu)；而行動(dòng)體系課程則相反，其課程內(nèi)容主要來自于職業(yè)領(lǐng)域，教學(xué)實(shí)施圍繞工作程序展開，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和未來的職業(yè)過程能夠高度融合，激發(fā)學(xué)生的職業(yè)主動(dòng)性和職業(yè)信任感；從教學(xué)目標(biāo)而言，行動(dòng)體系課程摒棄了構(gòu)成論的課程主體觀，因而放棄了“灌輸”知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)定位，轉(zhuǎn)而通過工作行動(dòng)的過程促使學(xué)生在多種情境中實(shí)現(xiàn)綜合職業(yè)素質(zhì)的遷移；從教學(xué)方式來看，學(xué)科體系課程“去情境”的特征非常明顯，很難以行動(dòng)的過程作為學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的載體，因此教學(xué)過程中多采用講授法，教師主導(dǎo)教學(xué)過程，學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受，且主要通過機(jī)械記憶或者抽象的思維過程內(nèi)化知識(shí)；而行動(dòng)體系課程“情境化”的特征非常明顯，能夠通過行動(dòng)的過程承載更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此教學(xué)過程中可以圍繞行動(dòng)的實(shí)施采用多種教學(xué)形式達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師以顧問和咨詢者的身份，引導(dǎo)學(xué)生通過主動(dòng)行動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和技能系統(tǒng)，因而能夠讓學(xué)生主導(dǎo)教學(xué)過程，且在行動(dòng)中通過多個(gè)感知覺器官的協(xié)調(diào)，使學(xué)習(xí)過程和職業(yè)生涯之間建立密切聯(lián)系，在行動(dòng)中通過形象思維和抽象思維的協(xié)作，使學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)能夠在多種情境中實(shí)現(xiàn)遷移。

（七）課程學(xué)習(xí)：從定在學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向泛在學(xué)習(xí)

一般而言，學(xué)科體系課程的理論課在學(xué)校的教室中進(jìn)行，實(shí)踐課在學(xué)校的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所或者企業(yè)的實(shí)訓(xùn)基地進(jìn)行，課程的學(xué)習(xí)主要是正式的課堂學(xué)習(xí)；而行動(dòng)邏輯的課程將理論和實(shí)踐融為一體，學(xué)生要達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，就需要在教師的引導(dǎo)下按照行動(dòng)的步驟，主動(dòng)搜集資訊、制定計(jì)劃、做出決策，按照決策進(jìn)行實(shí)施，對(duì)實(shí)施情況進(jìn)行檢查，才能獲得工作產(chǎn)品和結(jié)果，最后還需要對(duì)產(chǎn)品和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和深層次的反思，以促進(jìn)學(xué)生完成下一次行動(dòng)?？梢?，行動(dòng)體系課程中，搜集資訊、制定計(jì)劃、做出決策這三個(gè)環(huán)節(jié)可以脫離課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，隨時(shí)隨地均可以達(dá)成階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，付諸實(shí)施、進(jìn)行檢查和評(píng)價(jià)結(jié)果三個(gè)環(huán)節(jié)則需要在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行，從而通過泛在學(xué)習(xí)（Ubiquitous Learning：U-Learning）的方式拓展了學(xué)習(xí)的方式、時(shí)間和空間的限制。

（八）課程評(píng)價(jià)：從知識(shí)記憶轉(zhuǎn)向技能應(yīng)用

學(xué)科體系課程基于構(gòu)成論的課程理念，很容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者成為被動(dòng)的“知識(shí)存儲(chǔ)器”或者工具性的“技能機(jī)器人”[22]，傳授的是“記憶之學(xué)”，這種課程形態(tài)適應(yīng)了知識(shí)存貯技術(shù)和信息檢索技術(shù)不發(fā)達(dá)的過去時(shí)代，課程效果的評(píng)價(jià)方式主要是考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶效果；然而，知識(shí)的記憶能力并不能導(dǎo)致技能的增長，知識(shí)必須結(jié)合具體的問題情境，通過解決問題的過程才能轉(zhuǎn)化為技能，并在不同的問題情境中才能實(shí)現(xiàn)遷移，這就是記憶大師并不一定就是問題專家的重要原因。

行動(dòng)邏輯的課程基于生成論的課程理念，學(xué)習(xí)者是具有主觀能動(dòng)性“生物人”和自主建構(gòu)能力的“社會(huì)職業(yè)人”，傳授的是“行動(dòng)之學(xué)”，這種課程形態(tài)適應(yīng)了知識(shí)存貯技術(shù)和信息檢索技術(shù)非常發(fā)達(dá)的當(dāng)今時(shí)代，課程效果的評(píng)價(jià)方式主要是考察學(xué)習(xí)者行動(dòng)的效果；當(dāng)然，行動(dòng)過程中涉及到的不僅僅是知識(shí)、技能、情感、意志或者規(guī)范的某一方面，也不僅僅是肌肉運(yùn)動(dòng)方面的動(dòng)作行為，而是包括各類職業(yè)素質(zhì)在內(nèi)的綜合運(yùn)用，是心智技能和操作技能相互協(xié)調(diào)下的行動(dòng)。