樓舒海 米學(xué)良

在詹丹的《文本解讀與散文教學(xué)》中，特別強(qiáng)調(diào)散文教學(xué)要“回到語(yǔ)言”，他舉了史鐵生《合歡樹(shù)》里的一句話“我心里一陣抖”，問(wèn)為什么不用“我心里一陣顫抖”，由此分析史鐵生用單音節(jié)詞和雙音節(jié)詞時(shí)表現(xiàn)的情感是不一樣的：如果用雙音節(jié)的詞或者套話表述時(shí)，基本上關(guān)系是比較疏遠(yuǎn)的；而那些直接貼近他內(nèi)心的表達(dá)，往往用單音節(jié)詞，口語(yǔ)化的詞比較多。他還舉了《記念劉和珍君》里面的一個(gè)短句“我沒(méi)有親見(jiàn)；聽(tīng)說(shuō)，她，劉和珍君，那時(shí)是欣然前往的”，和文章開(kāi)頭的一個(gè)長(zhǎng)句“中華民國(guó)十五年三月二十五日，就是國(guó)立北京女子師范大學(xué)為十八日在段祺瑞執(zhí)政府前遇害的劉和珍楊德群兩君開(kāi)追悼會(huì)的那一天，我獨(dú)在禮堂外徘徊”進(jìn)行比較，分析長(zhǎng)句和短句的使用對(duì)情感表達(dá)的不同之處。以上兩例，單音節(jié)詞和雙音節(jié)詞的變化，長(zhǎng)句和短句的變化，都應(yīng)該是在作者獨(dú)特情感之下的外部語(yǔ)言呈現(xiàn)，都是為能最好地體驗(yàn)作者的情感。

文學(xué)作品往往借助具體的形象（如散文）來(lái)表達(dá)作者對(duì)人生、社會(huì)及自然萬(wàn)物的認(rèn)識(shí)、思考和感悟，而作者的這些認(rèn)識(shí)、思考和感悟，又體現(xiàn)在富有個(gè)性的結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)言形式之中。作者的情感體驗(yàn)存活于文本語(yǔ)言當(dāng)中，唯有對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行細(xì)細(xì)地體味，才能更好地把握作者獨(dú)特的個(gè)性化的情感體驗(yàn)。如何對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行細(xì)細(xì)地體味，除了詹教授談的單音節(jié)詞和雙音節(jié)詞的變化，長(zhǎng)句和短句的變化外，我在教學(xué)中還嘗試了對(duì)以下語(yǔ)言文字的細(xì)細(xì)體味。

一、體味個(gè)性化的語(yǔ)言

郁達(dá)夫說(shuō)：“現(xiàn)代散文之最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比以前的任何散文都來(lái)得強(qiáng)……現(xiàn)代的散文，更帶有自敘傳的色彩?！爆F(xiàn)代散文是一種高度個(gè)人化的文體，每個(gè)讀者都不可能具有和作者一樣的情感體驗(yàn)，因此，讀者絕不能“人我不分”。每一篇散文中所表現(xiàn)的各種人、物、事等都是帶著作者主觀色彩的，都是這個(gè)作者個(gè)性情感的體現(xiàn)。因此，閱讀一篇散文，其實(shí)就是和作者進(jìn)行對(duì)話，交流，進(jìn)而體悟作者的情感等。這種獨(dú)特情感的感受和體悟，很大程度上需要依靠對(duì)文本語(yǔ)言的品讀。

例如《我與地壇》，作家史鐵生描繪荒蕪而并不衰敗的地壇，其中用了這樣的句子：“它剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄”。我們?cè)谄纷x這幾句話時(shí)，不能僅僅品味“浮夸”與“炫耀”等詞語(yǔ)的“反常規(guī)”運(yùn)用，更應(yīng)該去仔細(xì)品味在句式上的“反常規(guī)”。因?yàn)槌Ｒ?guī)句式往往是這樣表述：它的琉璃剝蝕了，朱紅淡褪了，高墻……可在這里作者卻將“剝蝕”等詞語(yǔ)都移到了句首，這是為什么呢？這些詞語(yǔ)這樣一移，給我們一種“個(gè)性化”的表達(dá)，從而也就更能凸顯出這個(gè)古園的荒蕪狀態(tài)。如果讀者仔細(xì)體味下去，不難發(fā)現(xiàn)另一個(gè)問(wèn)題：作者在這里連寫(xiě)了四種景象，為何要將后兩種連在一個(gè)分句中寫(xiě)呢？為何不像寫(xiě)前兩種那樣分開(kāi)，再加上與前兩個(gè)分句相應(yīng)的形容詞，造一個(gè)由四個(gè)分句構(gòu)成的排比句呢？在仔細(xì)的品味中，可能會(huì)體會(huì)到作者這樣造句之妙：一連四個(gè)排比句，語(yǔ)氣情感的增強(qiáng)，但語(yǔ)氣情感的增強(qiáng)，卻反而會(huì)沖淡古園荒蕪的氣氛，而到第三句的突然變化，在內(nèi)容上突出了古園高墻“坍圮”后的荒蕪之景；在句式上則既與前兩個(gè)句子自然銜接，又發(fā)生了新的變化，使整個(gè)句子顯得整齊而富于變化，搖曳生姿。

二、體味形象的語(yǔ)言

形象的語(yǔ)言往往都富于表現(xiàn)力和生命力，寓于其中的往往隱藏著理性的含義。例如汪曾祺《胡同文化》中的“蝦皮熬白菜，嘿！ ”一個(gè)“嘿”字極為形象，讀到此處讀者自然要駐足，要體味，要思考，此句表現(xiàn)了北京市民怎樣的心態(tài)？不妨讓學(xué)生也試著模仿一下“嘿”的語(yǔ)氣和情態(tài)，一個(gè)“嘿”字，使讀者如見(jiàn)其色，如聞其香，如嘗其味，極其形象地刻畫(huà)出北京市民享受蝦皮熬白菜這種美食時(shí)那種無(wú)限向往，無(wú)限滿足的神態(tài)，表現(xiàn)了北京人“易于滿足，他們對(duì)生活的物質(zhì)要求不高”的心態(tài)。文中還有“睡不著，別煩躁，別起急，瞇著，北京人，真有你的！ ”“瞇著”尤為形象，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生思考體味：這句概括了北京人怎樣的生活態(tài)度？作者對(duì)這種態(tài)度是贊賞還是否定？或者兩者兼而有之？這樣學(xué)生既能真切地感受形象又能在思考中得到理性的提升。

三、體味模糊化的語(yǔ)言

人的情感是最不確定的，最難于捉摸的，這種情感的不確定性，不可能進(jìn)行定量分析和邏輯規(guī)范。作家選定一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)組成一個(gè)語(yǔ)言單位時(shí)，其情緒的表達(dá)是能通過(guò)這些詞的語(yǔ)義場(chǎng)的組合關(guān)系或清晰或模糊地表露出來(lái)。因此，它能產(chǎn)生出一種朦朧模糊的意味和體驗(yàn)，引發(fā)讀者把閱讀思考的重心轉(zhuǎn)移到對(duì)文本整體聚合的語(yǔ)言風(fēng)格、形態(tài)、情感的感受上來(lái)，從而整體解讀言語(yǔ)符號(hào)組合后包容的生命情感。

例如朱自清《荷塘月色》中“一個(gè)人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺(jué)是個(gè)自由的人”，這一句孤零零地看似難以確切把握其真正含義：作者覺(jué)得自由的人到底是要想還是不想？這樣說(shuō)不是有矛盾嗎？顯然，弄清這樣“模糊點(diǎn)”是感悟作者復(fù)雜深沉情感的關(guān)鍵。教學(xué)時(shí)我們似乎無(wú)法對(duì)這簡(jiǎn)短一句進(jìn)行語(yǔ)義剖析，詞義索解，也沒(méi)理由引經(jīng)據(jù)典，知人論世去考證一番。但有一點(diǎn)可以肯定，只要用心去體味感受一番，稍有生活經(jīng)驗(yàn)的人便能體味到其間“沒(méi)事偷著樂(lè)”的復(fù)雜情懷：對(duì)一個(gè)背負(fù)沉重生活負(fù)擔(dān)，心理壓抑的中年知識(shí)分子而言，“什么都可以想”意味著思想的無(wú)拘無(wú)束，“什么都可以不想”意味著生活的無(wú)憂無(wú)慮。這是多么令人向往的自由之境??！

值得注意的是，在課堂教學(xué)中，“回到語(yǔ)言”不應(yīng)是一個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，更不能變成碎片化，不能僅僅在課堂教學(xué)中隨意挑一些詞語(yǔ)讓學(xué)生讀，我們要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合全文語(yǔ)境，不斷深入其中，真正“回到語(yǔ)言”，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的品讀，體味作者的獨(dú)特情感。這就需要教師能通過(guò)一個(gè)主問(wèn)題或者一些課堂活動(dòng)拎起整節(jié)課，將語(yǔ)言品讀貫穿其中，體現(xiàn)“回到語(yǔ)言”的觀念。

以《鳥(niǎo)啼》為例，為了讓學(xué)生熟悉文本并充分體味文本語(yǔ)言之魅力，為準(zhǔn)確體味作者情感和思考打下基礎(chǔ)，我在課堂上拋出這個(gè)問(wèn)題：“這是_________的鳥(niǎo)啼”。第一步，讓學(xué)生在閱讀全文的基礎(chǔ)上，找出文中的一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)填空，并說(shuō)明理由。第二步，讓學(xué)生用文中的一個(gè)短句填空。第三步，讓學(xué)生用文中富有哲理性的句子填空。三個(gè)步驟循序漸進(jìn)，讓學(xué)生在充分品味文本語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，深刻理解作者的情感和思考。

總之，教師若能仔細(xì)咀嚼體味文本的關(guān)鍵詞句，往往可以牽一發(fā)而動(dòng)全身，不僅可以用一字、一詞、一句來(lái)貫穿文本，還能借助其深入文本，收到不容小覷的教學(xué)效果。