◆

(山東省萊蕪市蓮河學(xué)校)

初中學(xué)段的學(xué)生身心正處于由幼稚向成熟轉(zhuǎn)變的過渡階段，所以，我們亦可以將此階段當(dāng)作學(xué)生思維和情感成熟的助推期。而所謂成熟，乃主要涉及主體思維的深度和廣度，也即由思維引發(fā)的情感感知程度的深淺，此便成為語文學(xué)科情感教育的重點(diǎn)。而從思維和情感來源的角度，我們可按照教育三要素分為教師、文本與學(xué)生主體，并分別通過人格感染、情境引流與朗讀自悟的方式進(jìn)行情感教育。

一、教師情感傳遞——人格魅力感染學(xué)生

教師在學(xué)生視角下，是課堂的中心，是所有目光的焦點(diǎn)與精神行為趨向的來源，正所謂“為人師表”。所以，教師充滿人情性的人格魅力的彰顯，對(duì)于此時(shí)期內(nèi)心較為敏感的初中生而言是極容易被接收、感受且在心理與行為上發(fā)生同化，進(jìn)而影響其對(duì)語文的熱愛、深入程度的。這便對(duì)教師自身的表率作用提出了較高的要求，具體表現(xiàn)為其本身的人格品質(zhì)、對(duì)學(xué)生的愛和寬容及其學(xué)科教育知識(shí)的深厚和教學(xué)過程的幽默與熱情等特質(zhì)的兼并。

例如，在《春》一文的教學(xué)中，在講到文中比喻修辭時(shí)，有這樣一句話：“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。紅的像火，粉的像霞，白的像雪”。我在范讀過程中充分調(diào)動(dòng)我的文學(xué)修養(yǎng)和意境進(jìn)入與享受能力，前一句通過快速閱讀，將各樣樹開花爭(zhēng)奇斗艷的盛況形象生動(dòng)地傳遞出來，而后一句通過慢速品讀，將開放后的花朵的顏色和形態(tài)娓娓道來，并且在聲調(diào)、眼神等方面均呈現(xiàn)為與當(dāng)情、當(dāng)景相契合的狀態(tài)。這引起了同學(xué)們的聽覺注意，我所傳遞的此種情感亦成功將其吸引至文本中。在我范讀且?guī)ьI(lǐng)同學(xué)們分析完此句的比喻性質(zhì)和表達(dá)效果之后，我讓同學(xué)們進(jìn)行仿寫，內(nèi)容方向不限。一位同學(xué)的仿寫為：“一號(hào)、二號(hào)、三號(hào)，你超過我，我超過你，都向著終點(diǎn)奔赴。他像箭，他像風(fēng)，他像飛奔的駿馬?！痹谄浠卮鹜旰?，我問其它同學(xué)：“大家說，好不好”，大家掌聲陣陣，我笑著點(diǎn)評(píng)：“這樣的仿寫不僅脫離了原文‘景色’的限定，將視角轉(zhuǎn)移到運(yùn)動(dòng)會(huì)的田徑賽跑上，而且其中表現(xiàn)的熱鬧紅火的氛圍完全不輸原文描述力度”。這樣的點(diǎn)評(píng)不僅顧全了全體同學(xué)，而且親切的態(tài)度和細(xì)致的分析能夠讓回答問題的學(xué)生得到“老師理解我、欣賞我”的反饋，進(jìn)而增強(qiáng)自信，為之后更深入的文本學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。還有的同學(xué)回答：“我的，你的，他的，你不給我，我不給你，都皺眉紅臉地生氣。他像雄獅，他像怒虎，他像餓狼”。聽完我便說道：“唉呦，這是什么深仇大恨，要吃人不成”，這引起了在座同學(xué)的陣陣笑聲，但我依舊細(xì)致地詢問了這背后的故事。這樣熱情、親切、幽默并存的教師魅力，對(duì)于學(xué)生內(nèi)心情感的調(diào)動(dòng)和感化的作用將是莫大的。

二、文本情感引流——情境創(chuàng)設(shè)帶入學(xué)生

在利用教師的人格魅力進(jìn)行情感哺育之后，便應(yīng)是挖掘文本中蘊(yùn)含的情感，讓其持續(xù)滋養(yǎng)學(xué)生的心靈。初一語文教材上依據(jù)自然、親情、童年等人文性話題將文本劃分為若干單元模塊，在某一主題之下的單元文本便攜帶著多樣而統(tǒng)一的情感訴求，這是對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育的核心資源。所以，教師要通過形象化的情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生在可見、可感、可知中深入體味文本感情與意蘊(yùn)。

例如，《春》一文字里行間充滿著春天的明媚和美麗，亦流露著作者難以掩飾的對(duì)春的熱愛與贊頌，而此自然情懷與由其衍生而出的人的精神的振奮和鼓舞，則成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育的主要內(nèi)容。針對(duì)此，我在講解“鳥兒將窠巢安在繁花嫩葉中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的歌喉……牛背上牧童的短笛，這之后也成天在嘹亮地響”這句極富意境美感與精神享受一段話時(shí)，我先利用多媒體向同學(xué)們展示了一幅包括此類景物的春景圖，讓其能夠通過此形象化的畫面更容易地進(jìn)入文本意境。之后，我還創(chuàng)意性地引入了《清明》一詩及其對(duì)應(yīng)插圖，讓學(xué)生在對(duì)其中“紛紛雨”“酒家”“牧童”“杏花村”等意象的想象中調(diào)動(dòng)自身在同樣季節(jié)時(shí)對(duì)環(huán)境世界的感受記憶，激發(fā)聯(lián)想和想象，引發(fā)精神愉悅和享受。并關(guān)聯(lián)《春》文本中的上述詞句，深入理解這一份春的靈動(dòng)與活力。被現(xiàn)代城市高樓汽車和智能產(chǎn)品所包圍的學(xué)生嘈雜喧囂的生活環(huán)境已使其失去了感受本真自然的權(quán)利，而其中蘊(yùn)含的美好與力量亦隨之消散，學(xué)生面對(duì)的是堅(jiān)硬冰冷的水泥鋼管、日益被圈圍縮小的天空，自然的陶冶與由此而來的寧靜寬廣的心境與感情亦遠(yuǎn)離學(xué)生。針對(duì)此，我還通過歡快的音樂、視頻片段甚而是組織郊游等感官化的方式，讓同學(xué)們能夠最大程度上生發(fā)對(duì)自由自然的熱愛和渴望，從而激發(fā)其自然情懷、人生積極感懷等陽光向上的正向人文情感。

三、主體情感自悟——朗讀指導(dǎo)激發(fā)學(xué)生

在教師人格傳遞和對(duì)文本情感的引讀之后，情感教育關(guān)鍵的一環(huán)在于身為教學(xué)主體與核心要素的學(xué)生自身基于文本、但又高于文本的情感感悟。著名語言大師索緒爾曾說：“詞語的聲音變化本質(zhì)是屬于心理的，心理的變化是由情感引起的”，此理念在中國(guó)古代文論中的說法為：“其哀心感者，其聲噍以殺；其樂心感者，其聲蟬以緩……”中西說法形式不一，但內(nèi)理相通，皆為“朗讀體現(xiàn)情感”，而“書讀百遍，其義自見”的說法又詮釋了“情感源于朗讀”，所以朗讀與情感互為因果，學(xué)生自身情感體悟目標(biāo)的達(dá)成亦不離朗讀。

例如，在講解完《春》一文之后，我讓學(xué)生帶感情地朗讀第一到第四自然段。起初，我先讓同學(xué)們進(jìn)行多次的自由朗讀，以在朗讀過程中根據(jù)老師所講和自己所解細(xì)致揣摩感受其中蘊(yùn)含的情感韻味兒，再根據(jù)感受所得調(diào)整朗讀速度、聲調(diào)和語氣等。之后，我讓一位學(xué)生站起來獨(dú)立朗讀，其在讀“一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼”一句時(shí)，音調(diào)很低、很輕柔，形象地讀出了萬物剛剛復(fù)蘇時(shí)的朦朧狀態(tài)，但在讀緊接著的“山朗潤(rùn)起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”一句時(shí)，語氣卻平淡無奇。這本是一個(gè)與下文“小草”“花樹”等局部小事物相對(duì)的山水、太陽宏觀事物的描述，應(yīng)大聲朗讀，且聲調(diào)應(yīng)保持漸高的趨勢(shì)以讀出事物由山至水，由水至日，事物從朦朧蘇醒到全然活躍的狀態(tài)。經(jīng)過這樣的指點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生再去讀此句時(shí)，便一改平淡無奇而充滿“為應(yīng)接不暇、全面的復(fù)蘇感到極大的開心”的感情。且其與之后“小草偷偷地從土里鉆出來……”一句為適應(yīng)從宏觀山水轉(zhuǎn)向微觀小草的視角和其“偷偷的”的狀態(tài)而讀出的歡樂、調(diào)皮但又輕微的語氣形成鮮明對(duì)比，進(jìn)而使得朗讀過程伴隨情感的高低起伏發(fā)生流轉(zhuǎn)而成為一曲動(dòng)聽的人聲之樂。學(xué)生對(duì)文本的理解、自身的思維和情感在此過程中亦將達(dá)到一個(gè)客觀的高度。

情感教育是語文教育的靈魂，因其對(duì)語文文學(xué)作品中涉及到的人生、自然和歷史等人文模塊具有的共情作用，這是學(xué)生深入文本、拓寬思維的基礎(chǔ)情感驅(qū)動(dòng)力。所以，情感教育應(yīng)作為課堂重心之一而存在，并應(yīng)由教師、文本與學(xué)生主體這三方面教學(xué)要素出發(fā)，全面貫徹情感培育。