藍(lán) 霞

欣賞內(nèi)容的確定性與不確定性是音樂(lè)教學(xué)中不容忽視的兩個(gè)基本特點(diǎn)。其中，音樂(lè)本身的復(fù)雜性、教學(xué)的特殊性以及人的主觀能動(dòng)性等因素，是形成這些特點(diǎn)的主要原因。我們只有充分意識(shí)并處理好音樂(lè)欣賞內(nèi)容的確定性與不確定性之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系，才能更好地為音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。

“在音樂(lè)的實(shí)踐活動(dòng)中，確定性與不確定性無(wú)處不在?！雹倜鎸?duì)同一部音樂(lè)作品，不同教師設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容往往千姿百態(tài)。有些教師將音樂(lè)作品看作是主要教學(xué)依據(jù)，過(guò)于重視其內(nèi)容的確定性，從而失去了教學(xué)應(yīng)有的多樣性和靈活性，使整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得僵化、呆板；還有一些教師則以自我為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的不確定性，過(guò)于隨意，將對(duì)音樂(lè)作品的主觀解讀強(qiáng)加于學(xué)生，至于教學(xué)內(nèi)容是否必要？教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成？對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)掌握程度有無(wú)幫助？便不得而知了。這兩種現(xiàn)象終將削弱音樂(lè)欣賞教學(xué)的有效性，阻礙其改革與發(fā)展。其實(shí)，作為一種普遍存在的教學(xué)特點(diǎn)，確定性具體表現(xiàn)為有規(guī)律性的客觀存在，為音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐提供穩(wěn)定的教學(xué)基礎(chǔ)；而不確定性則意味著未知、多元，是音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐不斷變化和發(fā)展的源泉。充分認(rèn)識(shí)并把握好教學(xué)內(nèi)容的確定性與不確定性這兩個(gè)基本特點(diǎn)，對(duì)于音樂(lè)教學(xué)發(fā)展具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、音樂(lè)欣賞內(nèi)容的“確定性”

在音樂(lè)教學(xué)中，欣賞內(nèi)容一般是指為了更好地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)而選擇的具有針對(duì)性的、代表性的音樂(lè)作品。它作為一種優(yōu)秀的教學(xué)素材與范例，為學(xué)生身心發(fā)展、知識(shí)增長(zhǎng)提供了重要的學(xué)習(xí)保證，應(yīng)該具有相對(duì)的穩(wěn)定性與確定性。

（一）音樂(lè)本體的確定性

任何一門(mén)學(xué)科都具有人文性、實(shí)踐性、工具性等特點(diǎn)，其存在都必須以基本知識(shí)、概念或原理等因素來(lái)建構(gòu)整個(gè)學(xué)科內(nèi)容的框架。當(dāng)欣賞者接觸到一部音樂(lè)作品時(shí)，這部作品的旋律、節(jié)奏、和聲、織體等音樂(lè)要素以及作品的風(fēng)格流派，便以音響的形式在聽(tīng)眾面前展現(xiàn)開(kāi)來(lái)。如交響詩(shī)《沃爾塔瓦河》的音樂(lè)主題：抑揚(yáng)格的主題動(dòng)機(jī)與級(jí)進(jìn)式不斷向上又迂回曲折緩緩下行的旋律，展現(xiàn)了沃爾塔瓦河由遠(yuǎn)及近再緩緩流向遠(yuǎn)方的寬廣、波瀾壯闊的景象。與此同時(shí)，低聲部上下波動(dòng)的十六分音符，配合弱起的“長(zhǎng)+短”的節(jié)奏型，打破了拍原有的節(jié)拍韻律，將河流蜿蜒起伏的涌動(dòng)感與浪花翻騰的景象表現(xiàn)得淋漓盡致……譜面所呈現(xiàn)的所有內(nèi)容，包括各種表情記號(hào)，都是音樂(lè)本體確定性的重要體現(xiàn)，而只有通過(guò)聆聽(tīng)，將其細(xì)致地辨別出來(lái)，才能還原音樂(lè)藝術(shù)的真實(shí)性。

（二）創(chuàng)作背景的確定性

音樂(lè)作品具有歷史的確定性，這是毋庸置疑的。每位作曲家，乃至每部作品都會(huì)受到相應(yīng)的社會(huì)文化、成長(zhǎng)經(jīng)歷、個(gè)人審美等多方面因素的共同影響。要想更深入地領(lǐng)悟一部作品的真正內(nèi)涵，除了理解音樂(lè)的本體特性和內(nèi)在情感，欣賞者還需要了解作曲家生平、創(chuàng)作意圖、時(shí)代背景、歷史意義和地位等與作品相關(guān)的其他內(nèi)容，從而將對(duì)作品的理解由感性層面上升到知性層面。仍以《沃爾塔瓦河》為例，使我們感到震撼的不僅僅是音樂(lè)本身的強(qiáng)大魅力，更有曲作者本人的際遇。斯美塔那在創(chuàng)作這部音樂(lè)作品時(shí)，遭受到比貝多芬更痛苦不堪的失聰，據(jù)他個(gè)人所述，自己就如同置身于一個(gè)喧囂的大瀑布下……在這種情況下仍堅(jiān)持通過(guò)樂(lè)觀明朗、振奮人心的音樂(lè)作品來(lái)表達(dá)自己對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)之情，足以令欣賞者的靈魂受到洗禮、精神得以升華，整部作品也更富有深度與內(nèi)涵。

（三）音樂(lè)評(píng)論的確定性

古往今來(lái)，由于作者的時(shí)代思想、風(fēng)格流派等方面的差異，優(yōu)秀的音樂(lè)作品對(duì)歷史和文化的影響也不盡相同。這種影響如果用語(yǔ)言或文字來(lái)表述，便是衡量一部音樂(lè)作品的客觀理論評(píng)價(jià)。通常情況下，它因作品的欣賞過(guò)程而存在，因而也具有一定的確定性。以鮑元愷教授的“讓民歌在斷層中再生，從洋為中用到中為洋用”的大型交響組曲《炎黃風(fēng)情》為例，楊雁行教授從中國(guó)音樂(lè)史的角度將鮑元愷稱為“中國(guó)的格林卡”，認(rèn)為《炎黃風(fēng)情》具有經(jīng)典的示范意義；卞祖善教授從作曲技術(shù)的角度談到“ 《炎黃風(fēng)情》的樂(lè)隊(duì)思維與管弦樂(lè)的語(yǔ)言完全是立體的，不只是編配意義上的工藝過(guò)程，而是從作曲家內(nèi)心迸發(fā)出來(lái)的中國(guó)氣質(zhì)、氣派和豪情”②；王安國(guó)教授則從音樂(lè)教育的角度評(píng)價(jià)這部作品是一部“文化底蘊(yùn)深厚、音樂(lè)形象鮮明、民族風(fēng)格濃郁、形式短小精悍的管弦樂(lè)組曲”③。面對(duì)這些感性的知識(shí)存在，音樂(lè)評(píng)論者以其獨(dú)到的眼光、寬闊的視野、包容的胸懷及對(duì)歷史的把握等，全面地幫助欣賞者找到用以感受形式美的眼睛?？梢哉f(shuō)，“音樂(lè)評(píng)論對(duì)于音樂(lè)藝術(shù)的發(fā)展具有重要影響，是音樂(lè)藝術(shù)的把關(guān)人和引導(dǎo)者”④。

（四）最佳版本的確定性

版本也有“對(duì)”與“錯(cuò)”，這是來(lái)自于音樂(lè)作品流傳過(guò)程中對(duì)樂(lè)譜與音響的最佳版本的探討，也應(yīng)具有一定的確定性。要想抓住一部作品的精神實(shí)質(zhì)，欣賞者需要對(duì)不同版本的樂(lè)譜與音響進(jìn)行比較鑒賞，發(fā)現(xiàn)其各自存在的價(jià)值與特點(diǎn)，從而準(zhǔn)確地把握作品的思想性、時(shí)代性與風(fēng)格性。譬如在電影主題音樂(lè)——《辛德勒的名單》的欣賞過(guò)程中，柴亮演奏的版本委婉溫和、娓娓道來(lái)，就像是一個(gè)頗有教養(yǎng)的紳士在訴說(shuō)一個(gè)年代久遠(yuǎn)的悲慘故事；薛偉演奏的版本則更具表現(xiàn)力，時(shí)而跌宕起伏，時(shí)而浮想聯(lián)翩，仿佛那心酸的歷史就在眼前。而作為一個(gè)具有絕高悟性的頂級(jí)小提琴演奏家，帕爾曼演奏起這段表達(dá)本民族苦難歷史的音樂(lè)更是游刃有余：他的演奏，氣息連貫仿佛一氣呵成，力量和柔美近乎完美地交織在一起，恰如一位親身經(jīng)歷過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)與苦難的老者在傾吐內(nèi)心深沉的故事，令人感慨萬(wàn)千。通過(guò)以上分析可以發(fā)現(xiàn)，只有進(jìn)一步比較、發(fā)掘各種版本所散發(fā)的不同韻味，才能使欣賞者更深入地領(lǐng)悟該作品的真正內(nèi)涵。

二、音樂(lè)欣賞內(nèi)容的“不確定性”

音樂(lè)是人類(lèi)精神文明領(lǐng)域的智慧結(jié)晶，稱得上是人類(lèi)情感交流的“世界語(yǔ)”。與其他藝術(shù)形式不同，不僅音樂(lè)藝術(shù)本身具有不確定性，其借助于人作為主體來(lái)表達(dá)思想感情，因而更具有不確定性。

（一）音樂(lè)本體的不確定性

音樂(lè)是一門(mén)富有魅力的學(xué)科。聽(tīng)眾在欣賞音樂(lè)時(shí)首先感知到的是它的形式美，至于作品的具體內(nèi)容，可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智，因?yàn)椤耙魳?lè)音響隨時(shí)間的流動(dòng)而展現(xiàn)，不具有語(yǔ)義的確定性和事物形態(tài)的具象性”⑤。即便是有標(biāo)題的音樂(lè)，也無(wú)法做到“面面俱到”。有多少人能從李斯特、柏遼茲、瓦格納的標(biāo)題音樂(lè)中聽(tīng)出故事情節(jié)？又有多少人能聽(tīng)出《高山流水》《陽(yáng)春白雪》《梅花三弄》等古曲的具體意象？可以說(shuō)，“一千個(gè)讀者眼中就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”。音樂(lè)形象的模糊性、朦朧性，為我們提供了一個(gè)廣闊的想象與再創(chuàng)造的空間，使欣賞者的才華與情感在音樂(lè)的海洋中自由徜徉，這也正是音樂(lè)本體不確定性的魅力所在。

（二）創(chuàng)作主體的不確定性

音樂(lè)是情感的藝術(shù)。由于個(gè)人情感的參與，作曲家的一度創(chuàng)作與表演者的二度創(chuàng)作會(huì)具有強(qiáng)烈的不確定性。一般情況下，作曲家在創(chuàng)作作品時(shí)，既不需要進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫹治雠c公式推導(dǎo)，也不需要準(zhǔn)確描述外在事物的客觀特征與具體形態(tài)，只需結(jié)合自身的某種情緒或情感體驗(yàn)，將自己的情感能量不斷積蓄、釋放，用音樂(lè)符號(hào)將整個(gè)情感涌動(dòng)的過(guò)程記錄下來(lái)。而這種感性地認(rèn)識(shí)和把握客觀世界的過(guò)程，即是一個(gè)抽象、只可意會(huì)不可言傳的心理過(guò)程。此外，表演者作為音樂(lè)作品與欣賞者的橋梁，在將音符轉(zhuǎn)化為生動(dòng)、具體的音響的過(guò)程中，還需要將自己的主體經(jīng)驗(yàn)融入音樂(lè)的二度創(chuàng)作中。如我國(guó)著名琵琶演奏家劉德海在演奏自己創(chuàng)作的琵琶曲《天鵝》時(shí)，十次演奏便有十次不同。這種音樂(lè)情感的多樣性、豐富性，便是表演者情感不確定性的外在體現(xiàn)。

（三）欣賞者的不確定性

法國(guó)思想家莫蘭認(rèn)為：“認(rèn)識(shí)和思想，它們最終不能達(dá)到一個(gè)絕對(duì)確定的真理，而是與不確定性對(duì)話。”⑥欣賞者在聆聽(tīng)音樂(lè)時(shí)，自身的知識(shí)儲(chǔ)備、成長(zhǎng)經(jīng)歷、性格特征、文化差異等方面的主觀經(jīng)驗(yàn)會(huì)無(wú)意識(shí)地參與到欣賞活動(dòng)中，這就形成了欣賞者審美感受上的千差萬(wàn)別。例如，文學(xué)家列夫·托爾斯泰在聽(tīng)完柴科夫斯基的《如歌的行板》這部音樂(lè)作品后，老淚縱橫地說(shuō)：“我已經(jīng)接觸到遭受苦難的人民的靈魂深處?！睆恼麄€(gè)欣賞過(guò)程來(lái)看，音樂(lè)作品的內(nèi)涵恰好與欣賞者難言苦楚的生活經(jīng)歷相吻合，從而形成了欣賞者對(duì)音樂(lè)形象的最終理解。此外，在不同心境、環(huán)境等條件的影響下，聽(tīng)眾的思想和認(rèn)識(shí)往往也具有不確定性。美國(guó)作曲家科普蘭曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一部偉大的藝術(shù)作品，別指望每次聆聽(tīng)時(shí)的意思會(huì)完全相同?！雹哒怯捎谶@種主體差異性的存在，才形成了欣賞者參與和再創(chuàng)造的靈活性與自由性。

三、在確定與不確定之間尋求教學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡

基于音樂(lè)欣賞內(nèi)容相對(duì)的“確定性”與絕對(duì)的“不確定性”兩個(gè)基本特點(diǎn)，我們的欣賞教學(xué)并非涇渭分明，而是可以相互依存、互為促進(jìn)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的。教師若要在音樂(lè)教學(xué)中協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系，應(yīng)該明確以下三個(gè)統(tǒng)一：

（一）可控性與假設(shè)性的統(tǒng)一

可控性是指音樂(lè)欣賞教學(xué)內(nèi)容的可把握性和可控制性，是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。我們?cè)谘凶x作品時(shí)首先要從教師的角度思考學(xué)生“學(xué)什么”的問(wèn)題，即教師應(yīng)認(rèn)真聆聽(tīng)每段音樂(lè)的特點(diǎn)及層次，充分挖掘各種音樂(lè)要素在作品中的形象與作用；仔細(xì)甄別樂(lè)譜與音響的最佳版本；了解該作品的創(chuàng)作背景及他人的評(píng)價(jià)，并將這些確定性內(nèi)容滲透到教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)，最終讓學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)。其次，教師還要關(guān)注音樂(lè)欣賞過(guò)程中的“假設(shè)性”，這種假設(shè)性是在考慮不確定性知識(shí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從學(xué)生的角度出發(fā)研讀作品，以此來(lái)解決學(xué)生“怎么學(xué)”的問(wèn)題。如依據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，著眼于學(xué)生的興趣點(diǎn)、發(fā)展點(diǎn)、障礙點(diǎn)，模仿學(xué)生的思維方式對(duì)教材的確定性知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行改造或取舍，選擇相應(yīng)的教學(xué)手段與方法來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，讓學(xué)生在欣賞的過(guò)程中感受作品所蘊(yùn)含的音樂(lè)美。這兩種解讀方式結(jié)合使用，不僅會(huì)讓教師教得輕松，學(xué)生也會(huì)學(xué)得愉快，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

（二）預(yù)成性和生成性的統(tǒng)一

預(yù)成性是當(dāng)下音樂(lè)欣賞教學(xué)重要的基本屬性，但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，這些確定性的知識(shí)內(nèi)容又并非是完全可以預(yù)成的、固定的，而需要教師在教學(xué)過(guò)程中不斷生成教學(xué)資源、調(diào)整教學(xué)手段，以達(dá)到預(yù)期教學(xué)目的。這種隨機(jī)的、靈活的、師生共建的“不確定性”，讓學(xué)生體會(huì)并經(jīng)歷了知識(shí)的生成過(guò)程，從中體驗(yàn)到知識(shí)產(chǎn)生的魅力，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力與想象力。

筆者曾見(jiàn)到一位教師在通過(guò)演唱、律動(dòng)等方式體驗(yàn)完《沃爾塔瓦河》的音樂(lè)主題后問(wèn)學(xué)生：“這段音樂(lè)是在描繪高山還是河流？”其中一位學(xué)生不加思索地回答：“高山！”只見(jiàn)這位教師臉色頓時(shí)“由晴轉(zhuǎn)陰”，并用低沉的聲音對(duì)這位學(xué)生說(shuō)：“那你再仔細(xì)聽(tīng)聽(tīng)。”聰明的學(xué)生立刻意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，馬上將答案改為“河流”。當(dāng)聽(tīng)到自己滿意的答案后，這位教師會(huì)心地點(diǎn)了點(diǎn)頭，開(kāi)始過(guò)渡到下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)……其實(shí)，在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，如果我們仔細(xì)分析一下這段音樂(lè)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)這種不斷向上推進(jìn)又緩緩回落的波浪式旋律，從旋律進(jìn)行方面來(lái)看，的確可以說(shuō)描繪了高山，也可以說(shuō)描繪了河流。如果要想讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到是在描繪河流，還需要從音樂(lè)的節(jié)奏、節(jié)拍以及低聲部流動(dòng)起伏的旋律等音樂(lè)要素來(lái)引導(dǎo)。然而，這位教師卻沒(méi)有把握好這種“意外”，一味地追求預(yù)成的“線性教學(xué)”，將答案硬塞給學(xué)生，使學(xué)生不敢提出自己的見(jiàn)解與看法，長(zhǎng)此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性也會(huì)遭受?chē)?yán)重打擊。因此，教師只有在教學(xué)中善于抓住這種不斷變化的不確定性的時(shí)機(jī)，讓學(xué)生在確定性的內(nèi)容欣賞教學(xué)中釋放自己真實(shí)的想法，并進(jìn)行合理的引導(dǎo)與探究，才能形成真正有意義的音樂(lè)欣賞教學(xué)。

（三）繼承性和發(fā)展性的統(tǒng)一

我們過(guò)去的音樂(lè)欣賞教學(xué)幾乎將所有的精力與目標(biāo)都集中在對(duì)音樂(lè)成果的繼承與掌握上，忽視了個(gè)體的發(fā)展。而到了知識(shí)迅猛增長(zhǎng)的當(dāng)下，主體發(fā)展的不確定性強(qiáng)烈呼吁音樂(lè)欣賞在關(guān)注結(jié)果的同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注發(fā)展、過(guò)程與創(chuàng)新。這種教學(xué)的發(fā)展性意味著教師應(yīng)意識(shí)到教科書(shū)和教師用書(shū)是教學(xué)的參考，而并非其全部?jī)?nèi)容；解決問(wèn)題的答案有時(shí)不止一種，而是多元化的。所以，教師應(yīng)創(chuàng)造性地使用教材，善于引導(dǎo)學(xué)生去思考、探索，并盡可能地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，為音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐提供變化和發(fā)展的空間，實(shí)現(xiàn)音樂(lè)課堂教學(xué)效益的最大化。

例如，筆者在與學(xué)生探討完舒伯特的《A大調(diào)（鱒魚(yú)）鋼琴五重奏》中每個(gè)主題的變化發(fā)展特點(diǎn)之后，特意設(shè)計(jì)了讓學(xué)生結(jié)合自己對(duì)音樂(lè)的理解，想象全曲表現(xiàn)了怎樣的故事的教學(xué)環(huán)節(jié)，同時(shí)還鼓勵(lì)學(xué)生小組分工合作，把小鱒魚(yú)的形象通過(guò)多種方式表現(xiàn)出來(lái)（可以是完整的音樂(lè)劇，也可以是繪畫(huà)或詩(shī)歌等）。表演結(jié)束后，筆者并沒(méi)有公布正確的答案，而是在充分肯定學(xué)生豐富的創(chuàng)意與想象力的基礎(chǔ)上，概括地總結(jié)“該作品抒發(fā)了作曲家對(duì)自由的向往以及對(duì)迫害者的憎惡”的主題思想。這樣做既引導(dǎo)學(xué)生積極地參與到音樂(lè)體驗(yàn)中來(lái)，引發(fā)他們的聯(lián)想與想象，又“尊重學(xué)生的獨(dú)立感受與見(jiàn)解，鼓勵(lì)學(xué)生勇于表述自己的審美體驗(yàn)，以利于激發(fā)學(xué)生聽(tīng)賞音樂(lè)的興趣，逐步養(yǎng)成聆聽(tīng)音樂(lè)的良好習(xí)慣，積累感受與欣賞音樂(lè)的經(jīng)驗(yàn)”⑧。

總之，音樂(lè)欣賞教學(xué)內(nèi)容的確定性與不確定性是一個(gè)辯證統(tǒng)一的關(guān)系，兩者缺一不可。忽視確定性，音樂(lè)欣賞教學(xué)便會(huì)失去基本的方向；忽視不確定性，音樂(lè)欣賞教學(xué)便會(huì)陷入封閉、單一的教條模式。因此，只有將兩者有機(jī)融合、統(tǒng)一起來(lái)，才能保證音樂(lè)欣賞教學(xué)的科學(xué)性、全面性與完整性，從而更好地推動(dòng)音樂(lè)課程與教學(xué)改革的深入發(fā)展。

注 釋

①郝峰《音樂(lè)實(shí)踐過(guò)程中的確定性與不確定性》，《西安音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年第1期。

②卞祖善《〈炎黃風(fēng)情〉蔚然成風(fēng)》，《人民音樂(lè)》2007年第3期。

③王安國(guó)《〈炎黃風(fēng)情〉進(jìn)入中學(xué)音樂(lè)課堂的啟示》，《人民音樂(lè)》2007年第3期。

④楊莉莉《探究音樂(lè)評(píng)論的本質(zhì)與屬性》，《北方音樂(lè)》2017年第11期。

⑤中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社2012年版，第4頁(yè)。

⑥〔法〕埃德加·莫蘭著、陳一壯譯《復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題》，北京大學(xué)出版社2004年版，第145頁(yè)。

⑦轉(zhuǎn)引自尹新榮《“對(duì)話式”音樂(lè)欣賞教學(xué)》，《中國(guó)音樂(lè)教育》2005年第1期。

⑧同注⑤，第29頁(yè)。