余 歡

音樂教育的本質(zhì)實際上是一項塑造“人”的工程?，F(xiàn)如今，隨著基礎教育改革逐步走向注重培養(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”的時代，教育的目的更是指向人的全面發(fā)展。縱觀我國傳統(tǒng)的中小學音樂課堂，教師是絕對的領導者，課堂上教師不愿多留出時間，讓學生自主體驗音樂，這種“急功近利”的心態(tài)阻礙了學生自然地發(fā)展。在教學過程中注重對學生行為規(guī)范的約束、矯正與管控，追求整齊劃一的氛圍，忽視學生的心靈感受；長期以知識技能為價值取向的教學觀，削弱了學生生命個體的感知美、欣賞美和表現(xiàn)美的能力。在教學中遇到學生短暫的沉默，教師總是迫不及待地說出自己的觀點；一旦看到學生的表現(xiàn)不夠“標準”，就會馬上嚴肅糾正。

奧爾夫認為：“教育應該順應兒童本性”“兒童是音樂活動的源頭，一切音樂活動均產(chǎn)生于兒童的內(nèi)在需要”。音樂學習的終極價值并非止于音樂，而是借由音樂來探尋和思索人類的精神世界，從而拓展至實體世界。“生態(tài)化”的音樂課堂應以促進師生生命發(fā)展為根本，以傳遞師生情感為重點，互相促進，互相影響。

一、和諧關系，營造愉悅、安全的心理氛圍

人際關系是教育環(huán)境中最重要的組成部分，《義務教育音樂課程標準（2011年版）》就強調(diào)音樂教學中師生、生生之間的和諧互動。其中，和諧是指彼此互尊互愛，擁有內(nèi)心愉悅、安全的氛圍，能充分釋放個性又能彼此愉快地合作。

（一）理解是換位思考和轉移情緒的過程

在理解的過程中，視角的轉換和情感的互動會給學生一種安全的心理感受，這就使得不同的想法融為一體。

教學片段1 《跳繩》

跟隨音樂律動后，筆者用雙手拍擊歌曲中前兩小節(jié)的節(jié)奏，學生模仿幾遍之后拍出了四小節(jié)的節(jié)奏，這時有位學生突然莫名轉身，耷拉著腦袋。筆者悄然走過去，繞至身前對視一眼，學生眼里滿是沮喪，看著筆者詢問的眼神、邀請的用意，依舊不轉回身。筆者百思不得其解，該學生前面還挺積極的，莫非是發(fā)生什么不愉快，還是覺得難度太大了？于是筆者俯身輕問：“是覺得老師現(xiàn)在拍得太難，因為跟不上不開心嗎？”學生并未作聲，筆者迅速拍了兩小節(jié)節(jié)奏，問學生“你能拍嗎？”學生舉起垂下的雙手模仿，接著筆者放慢教學節(jié)奏，降低模仿難度，這位學生又像之前那么興致勃勃地跟上來了。

愉悅的氛圍不僅僅只依靠教學中的物質(zhì)條件來支撐，更需要音樂教師的人格修養(yǎng)來營造。

（二）尊重是對個性化感受的接納

著名兒童文學作家林格倫曾說過：“兒童需要管教和指導，但是如果他們無時無刻和處處事事都在管教和指導之下，是不大可能學會自制和自我指導的?！睅熒g的情感交流，需要教師尊重和包容每個生命個體，呵護每一份富有個性的情感體驗和表達，這樣的過程即教育逐步趨于生態(tài)化的過程。

教學片段2 《云》

活動中，筆者沒有要求學生用規(guī)定動作表現(xiàn)自己的感受，而是讓學生在音樂中自由地玩紗巾。學生有的拿起紗巾上下擺動，有的左右搖晃，有的則抓住紗巾一角畫圈，還有的拿起紗巾不停地拋起、接住。教師以不打攪、不制止、不用整齊劃一的標準來衡量學生的表現(xiàn)，讓他們自由、興奮地表達從音樂中獲得的獨特體驗。

當課堂上出現(xiàn)一些意外情況時，教師不能因為教學流程被打斷而采用簡單粗暴的教育方式，這些小插曲也許正是一個良好的教學契機。

（三）支持是彼此合作、共享的技巧

每個孩子最終都要長大成人，通過音樂這一載體，他們可以與他人合作一起歌唱、表演，相互聆聽、協(xié)作。師生、生生之間彼此支持，不僅能讓自己表現(xiàn)得更好，也能讓對方達到最好的表演狀態(tài)。如果學生在這樣的環(huán)境中成長，他們可以更好地明白合作的力量。

教學片段3 《大家來勞動》

筆者發(fā)給每位學生一雙筷子，第一遍要求學生在強拍上對拍手中的兩根筷子，在弱拍上右手筷子敲擊右邊同學左手上的一根筷子，并提醒速度不要加快。第二遍按樂句來改變敲擊的方位，第一樂句弱拍位敲擊右邊同學的筷子，第二樂句弱拍位敲擊左邊同學的筷子，依此類推。一年級的學生從開始手忙腳亂地顧此失彼、彼此抱怨，到控制好兩手筷子高低、左右合適的位子，手眼耳并用，漸漸學會了相互配合，最后應和著歌聲的美妙音響，筷子發(fā)出了整齊劃一的節(jié)拍聲。

這種互相合作的意識不但能夠作用于音樂表演，也教會他們?nèi)绾闻c他人進行合作，這種收獲超越了音樂本身。

二、積淀經(jīng)驗，共創(chuàng)審美享受的活動經(jīng)歷

人的發(fā)展是一個主體與客體互動的生長過程，這個過程極富動態(tài)。學生只有擁有豐富的音樂經(jīng)驗才能得到最大的情感滿足和審美享受；教師只有在教學活動中時刻觀察學生的反應，積累動態(tài)生成的應對經(jīng)驗，才能憑借經(jīng)驗展開有效教學，獲得教學成功的喜悅。

（一）幫助學生建立感知音樂元素的經(jīng)驗

教學中將音樂的音響轉化為可視的形式，如將音樂中的旋律、和聲、節(jié)奏、節(jié)拍、速度、力度等元素以視覺的形式表現(xiàn)出來，可以幫助學生建立感知音樂元素的經(jīng)驗。

教學片段4 《土豆》

上課伊始，首先筆者邊念兒歌《土豆》，邊配上拳頭、豎手掌、平手掌三個手勢，來分別表示土豆、土豆絲、土豆片。再念，遇到這三個詞，依次收聲以表示“吃掉”其一，借用動作的停頓、聲音突然的消失來感知休止符。接著在充分體驗歌曲的節(jié)拍與音樂情緒之后，讓學生靜靜地聆聽全曲，捕捉音樂中突然休止的瞬間，正是有了之前可視的停頓經(jīng)驗，才有順利感知音樂休止的體驗。

當學生對某一個音樂元素有較深刻的體驗時，即可在此經(jīng)驗的基礎上展開對新元素的體驗，進一步提升學生對音樂敏銳的感知力。

（二）訓練學生建立音樂活動跟隨意識和情緒認知經(jīng)驗

美國音樂教育家阿爾特巴赫認為，聽音樂的理想形式應當是從純情緒的體驗，經(jīng)過理解和懂得走向領悟。也就是說，音樂教學的成果是建立在生理反應上的文化反應，是在有效教學中學有所得。

教學片段5 《小螞蟻搬米粒》

初聽元旦表演歌曲時，筆者并沒有過多講述歌曲的內(nèi)容，幾遍律動后，筆者靜悄悄地離座踏步走向律動中的學生，豎起的“螞蟻觸角”（雙手）與一只“小螞蟻”的“觸角”合著音樂反復碰觸，一個樂句后接著用眼睛示意該學生跟在筆者身后，然后以相同的方式去邀請更多的“小螞蟻”加入隊伍中。整個游戲過程中沒有一句言語，沒有一次停頓，學生全情投入，配合默契，這歸功于他們的跟隨意識與情緒認知經(jīng)驗的運用。音樂游戲中，學生目睹著“小螞蟻”隊伍的不斷壯大，由此對歌曲中一只螞蟻叫來了一群螞蟻搬米粒有了深刻的理解。

音樂教育并不局限于音樂本身，它還影響著學生的個性與素質(zhì)的形成，在音樂活動中積極的跟隨意識和情緒認知經(jīng)驗，有利于發(fā)展其未來進入社會的核心能力。

（三）教師積累并善用個人組織活動的經(jīng)驗

課堂上，教師應有意識地積累組織游戲的經(jīng)驗，并根據(jù)教學實際情況，適時運用經(jīng)驗。如根據(jù)經(jīng)驗估計幾遍律動后學生才能站好隊形，以便對這個班級做縱向的比較；憑借經(jīng)驗決定學生哪段聲勢活動后進入下一項活動；又或者是發(fā)現(xiàn)教學預設的不足，調(diào)動經(jīng)驗發(fā)揮教學藝術。

教學片段6 《小青蛙找家》

在體驗歌曲節(jié)拍的環(huán)節(jié)中，筆者設計了以手、腳并用的方式表現(xiàn)節(jié)拍。當手、腳的動作依次出現(xiàn)時，學生表現(xiàn)得很從容；當手腳動作穿插出現(xiàn)時，教室里便響起噼里啪啦的聲音，顯然聲勢動作過難導致了預設的失敗。這時，筆者當即改為讓學生嘗試在強拍上雙手掌豎對著空氣拍一次，在弱拍上雙手拍腿。學生似乎對第一個動作很愕然，筆者笑而不語，在學生整體感知音樂后，筆者合著音樂按座位順序與學生對拍四拍，當筆者的手掌與學生對拍時，學生們都會意了。同時，筆者憑借經(jīng)驗馬上請出兩位反應較快的學生作為兩個隊伍的“排頭”，由他們依次與其他同學對拍。學生在這樣的活動中收獲的不僅是音樂本身，更學會了用音樂與人交往。

在整個教學過程中，教師要時刻觀察學生的反應與狀態(tài)，這充分體現(xiàn)了“以人為本”的教育思想。

三、自主體驗，發(fā)展自然、真實的音樂感受力

生態(tài)化音樂課堂的核心是實現(xiàn)學生對自主情感的體驗，是自我與音樂世界渾然一體、物我兩忘的境界，而不是將教師的情感體驗簡單地轉述給學生，甚至替代學生的情感體驗。在音樂活動中，當學生有自己唱、聽、動、創(chuàng)、合作等自然、真實的自主情感體驗時，才能豐富和增強感性的音樂經(jīng)驗。

（一）提供自主體驗的空間和氛圍

每個學生都有一種與音樂天然的連接，保護學生的音樂感覺，首先要做的便是提供自主體驗的空間與氛圍，讓他們的情緒自然地流淌。

教學片段7 《云》

上課伊始，首先學生隨著熟悉的《小雨沙沙》搖頭晃腦、穩(wěn)穩(wěn)地踏步前行。接著響起歌曲《云》，教師提示：音樂變了，你們可以怎么走？有的學生頓了頓，放慢腳步試著合上音樂的拍子，有的學生身體自然地擺動起來，有的則弓著背小心地邁開步子……沒有哪個學生會繼續(xù)昂首挺胸地走著。正是在寬容、自由的氛圍中，他們可以毫無顧忌地隨音樂表達自己。

沒有過多的限制，沒有唯一的標準，學生才能自主感受。當他們用身體完全把音樂的感覺自由地表現(xiàn)出來時，生命的舞蹈就呈現(xiàn)出來了。

（二）提供持續(xù)的動態(tài)交流機會

音樂的教學過程不是單一地教授知識與技能，其過程應該是充滿音樂性、審美性的。

教學片段8 “初學豎笛”

學生初學豎笛，在了解豎笛是通過吹氣發(fā)聲后，教師不做任何指導請學生自由吹奏，體會吹氣發(fā)聲。此刻，教室里尖銳的笛聲四起，稍后學生紛紛表示這笛聲不悅耳、不舒服。筆者即刻以“怎么樣算是輕輕地吹呢？”這一問題答復他們，啟發(fā)他們用白紙作道具自由吹氣，通過視覺“看到”氣息的大與小。接著，再問：“還有什么方式可以感受到我們吹氣的大小呢？”有學生提出對手心哈氣，感受暖暖的氣息，還有天真的學生會用對同桌臉龐吹氣的方式感受氣息的大小。經(jīng)過自由體驗后，再拿起豎笛吹奏，笛聲明顯輕柔了。

此時，如果過多地考慮動作、姿勢的標準，學生便很難全身心地投入到探索音響、感知音樂的過程中去了。

四、無聲交流，高度關注學生的反應與狀態(tài)

課堂教學是教師的教與學生的學的雙向行為，在積極的雙向互動中煥發(fā)生命的活力。教學中教師應從學生的實際情況出發(fā)，運用音樂學科特色的方式組織教學，關注學生的學習動機與需求，真正達到以教促學的目的。

（一）無聲勝有聲，更多的參與

音樂開始之際，即語言結束之時。課堂上，教師應減少口頭語言，依據(jù)音樂的情感特質(zhì)，將音樂的基本元素通過面部表情、肢體動作等，與學生們進行情感溝通，吸引他們的注意力，引發(fā)其好奇心。很多時候，上課伊始會聽到教師提問：“你們從音樂中聽（感受）到了什么?”“音樂表現(xiàn)了什么?”“旋律（節(jié)奏）是怎樣變化的?”“樂曲的速度（力度）有怎樣的變化？”如果教師一味地用語言解釋音樂，長此以往，學生會覺得音樂學習的方法、過程與其他科目并無二致，就會逐漸失去對音樂的熱愛。在活動中，如果學生無法迅速反應時，教師無須用語言說教，只需要不斷重復，讓學生通過自己的視、聽覺進行學習。

教學片段9 《大家來勞動》

在律動中，筆者用肢體和表情幫助學生調(diào)整走步的頻率和步子的大小，以手指放在嘴上示意不要出聲，用眼神示意學生跟著加入，同時用手勢和表情示意學生小聲地跟著念歌詞。表演一遍后，即可用手勢結束，左手給兩小節(jié)的暗示后，夸張地張大嘴巴無聲演唱，以吸引學生注意教師的口型，并示意其模仿。

在這“純粹”的音樂環(huán)境中，傾聽讓音樂自然而然地進入學生心靈，學生不再像過去一樣只是坐著有意無意地聆聽，而是形成了關注教師的神情舉止、教學指令的行為習慣，激發(fā)了他們自身對音樂情感的觀察力、敏感度。

（二）手語勝說教，更多的關注

法國藝術大師羅丹說過，手有時比嘴還會說話。在有聲的音樂中施展手語進行無聲的教學，可以培養(yǎng)學生學會用身體語言來表達情感。比如，當學生一味地喊唱時，筆者就用手捂住耳朵，做恐怖狀；當歌聲優(yōu)美時，筆者就直挺挺地伸出大拇指。此外，起唱、終止、隊形活動等音樂指令均可以用手語提示，以糾正學生學習過程中的問題，直接將音樂展示給學生。

教學片段10 《國旗國旗真美麗》

有學生在音樂游戲中恣意玩耍，毫不關注音樂。筆者見狀，輕輕走到他身旁，不言不語兩手做暫停的動作，示意“違規(guī)者”回到座位。此時，被“叫?！钡膶W生一般會因為孤身一人、不動不唱而感到難受，接下來他往往會做個文明的小觀眾。而時時關注他的筆者會適時伸出邀請之手，請其再次加入音樂活動中。這樣的行為引導在無言中進行，師生配合默契，降低了斥責的傷害，避免了無效的組織，使學生保持最佳的心理狀態(tài)。

無論是課堂教學的常規(guī)要求，還是活動要求，運用暗示的方法將信息傳遞給學生，讓個別“掉隊者”在活動中無聲地改變行為，這既照顧了學生的心理感受，又避免浪費寶貴的教學時間來說教。

五、多元化評價，激發(fā)學生自我實現(xiàn)的追求

音樂課堂中，學生學習的有效性離不開教師對其學習狀態(tài)、效果的及時反饋和評價。生態(tài)化課堂呼喚“以人為本”的多元化評價，秉承發(fā)展性評價模式，讓學生保持自我成長與享受。

（一）評價內(nèi)容指向具體

在現(xiàn)實課堂中，評價的低效甚至是無效依然存在，“你真棒”“你真不錯”等空泛的“滿堂贊”比比皆是。教師要善于抓住關鍵點，結合實際情況給予積極的鼓勵或者善意的糾正，提升學生學習的內(nèi)驅(qū)力。

教學片段11

“你的腿抬得很高，合著音樂走起路來真神氣！”

“聽到小朋友的歌聲很美妙，你能馬上伸出大拇指，真是一個有修養(yǎng)的音樂小精靈！”

“剛才他的小手沒跟上音樂，可是他能馬上用眼睛觀察對面的同學，調(diào)整好自己的動作，真的很會學習！”

夸贊時描述出具體行為，不僅讓被夸的學生鞏固了這一行為，更是使其他學生清楚該怎樣效仿。

（二）評價目的指向發(fā)展

生態(tài)化的教學評價是促進學生發(fā)展的重要手段和方式，教師對學生學習過程和結果的評價一定要多維度、主體化的呈現(xiàn)，重在激勵。在平時的教學中，我們往往只關注學生音樂技能的掌握情況，如節(jié)奏、音準是否準確，旋律是否流暢等，從而忽略學生表現(xiàn)音樂時內(nèi)在的情感流露?；蛟S學生的演奏略顯笨拙，演唱稍顯羞澀，然而那深藏心底的對音樂的喜愛與被肯定的渴望會流于雙眸。筆者相信，教師建設性的反饋一定會是學生們保持自我成長的源動力。

（三）評價對象指向多元

加德納的多元智能理論告訴我們，每一個人都有多種智能，且每個人的各種智能發(fā)展程度都有所不同。中小學音樂教育不是為了培養(yǎng)音樂家，因此評價標準應由“一元”轉向“多元”，應以培養(yǎng)學生對音樂的興趣和愛好為主，有效地提升其學習音樂的信心，成為滲透于人心靈的情感教育。

教學片段12 “拓展空間”

一位學生在課堂上總是喜歡自由活動，筆者稍做提醒就會十分沮喪，彎腰趴倒不肯起身。但是在拓展空間的音樂游戲中，筆者意外發(fā)現(xiàn)該同學的空間感最好，在既定音樂響起時，他總是會往教室的大空間行進，而且非常樂意用音樂的方式“結交新伙伴”。游戲結束，筆者立刻肯定了他的空間感與熱情，自此那個時不時鬧小情緒的學生在音樂課堂上表現(xiàn)得越來越專注與積極。

多元化的評價不僅能喚醒學生的主體意識， 增強其自我評價的能力，而且有利于自我反饋、自我調(diào)節(jié)、自我教育和自我提高。

我國中小學音樂教育從教學大綱走進新課標，從過去以培養(yǎng)音樂知識、技能為主的教學內(nèi)容，轉變?yōu)樽非笠砸魳窞楦?、以學生為本，把握學科本質(zhì)，關注學生核心素養(yǎng)形成，煥發(fā)出生命活力的音樂課堂。教育是漫長的藝術，需要教師日復一日地善待與用心，對生命發(fā)展關注的課堂超越了對知識、能力關注的課堂，但超越不是拋棄，而是發(fā)展。希望生態(tài)化音樂課堂的研究，能使師生的生命在靈動的音樂教學中共同生長！